REFLEXIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA CAPACITACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Angelica
Cázares Alvarado
Resumen
El
presente documento, pretende realizar una reflexión sobre la política de formación
docente de la Universidad de Guadalajara, en lo que respecta a su origen, el diseño, la
implementación de la política, centrando la atención en el docente como usuario de la
política convertida en un programa de acción, entre la institucionalidad y la
practicidad, entre el discurso político y su función.
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Para iniciar el
presente documento se parte de la reflexión sobre el quehacer de las universidades en la
actualidad, con relación a su personal académico, el cómo se percibe a la realidad y
cuál sería el reto en un futuro inmediato, pensando en una sociedad cambiante, las
instituciones pueden ser vulnerables de
múltiples factores,
y por
consecuencia en el futuro de lo que se espera de su
profesorado.
Al analizar la
sociedad que forma parte de la universidad como institución educativa, apenas si guarda
algunas características o formas de hace 20 años, sobre todo a partir del nacimiento de
las tecnologías de la información, la insistencia en la especialización continua en los
distintos ámbitos del conocimiento, la crítica a los métodos de enseñanza
“tradicionales”, las nuevas actitudes sociales, y el debate sobre que debe
enseñarse, la imprescindible formación continua de los sujetos, y el impacto que genera
la opinión pública a través de los distintos medios de comunicación entre otros
influyen en el escenario de la universidad y los sujetos que conviven en la institución.
Es posible
decir que la universidad ha cambiado a pesar de que todavía la metodología instruccional
en muchos de los casos sigue persistiendo algunas
practicas de esa naturaleza. Además cabe decir que la universidad ya no es de privilegios
entre clases sociales, la democracia que existe en la mayoría de los países –como
México- ha permitido que la universidad sea para todos aquellos que quieran acceder a
estudiar una profesión y se tienen posibilidades de que esto suceda, en la medida en que
existan en número la cantidad de lugares para cada una de las carreras y según lo
establecido en los planes y políticas gubernamentales
del sector educativo; acorde a los indicadores de resultados que se presentan en las
respectivas evaluaciones acorde a los indicadores puestos por políticas gubernamentales
del sector educativo.
Por lo anterior
y en el contexto de la profesión académica, si la formación de los sujetos es compleja,
la profesión docente universitaria como consecuencia también lo es, y además se va
incrementando en la mediada que el cambio radical y vertiginoso de las estructuras
sociales, científicas y educativas, las cuales se apoyan en el sentido institucional del
sistema educativo con sus propias características.
En las
universidades es común encontrar que los profesores que ingresan, tienen un perfil profesional o de investigación, pero son
menos los que cuentan con formación específica para la docencia, si además la
formación que llegan a recibir; “está aún
enormemente organizada en torno a las lógicas disciplinarias; funciona por
especialización y fragmentación (…)” (Tardif, 2004:177). Razón por la que las
instituciones de educación superior solventan mediante acciones como lo son cursos de
capacitación y actualización docente, en algunos casos aislados y en otros con programas
institucionalizados.
Desde los años
setenta, la Universidad de Guadalajara ha desarrollado acciones de formación docente, las
cuales estuvieron inconexas, carentes de una visión institucional de conjunto y sin
seguimiento de sus resultados. Como primera dependencia dedicada a la formación de los
profesores, aparece en 1995 la Dirección de Formación Docente, con la creación del
Sistema de Educación Media Superior, sin embargo la capacitación se dirigía solo a
profesores del nivel de bachillerato. El Sindicato de Trabajadores Académicos de la
Universidad de Guadalajara (STAUDEG) en 1999, exige en la revisión contractual
sistematizar la capacitación de sus agremiados. Por lo que la institución establece el
Programa Institucional de Capacitación y Actualización para la Superación Académica
(PICASA), “para integrar una política de formación de sus recursos humanos, que
posibilite enfrentar los problemas de formación y profesionalización del personal
académico” (Coordinación General Académica, CGA, 1999:7), acorde a lo establecido
en el libro Certidumbre y Esperanza. Plan Institucional de Desarrollo 1995-2001 (UDEG,
1996).
El PICASA ha
evolucionado desde su existencia institucional, por lo que ha reflejado los cambios de las
políticas institucionales en el modelo educativo de la institución, así como el perfil
de sus profesores. La aceptación y penetración del programa en las dependencias de la
universidad ha ido en crecimiento, y en el que participan un número considerable de
profesores en alguna actividad de formación, o algún “curso” establecido en el
programa. [1]
Nos centramos
en un análisis sobre la pertinencia de
continuar con la política del PICASA, si
este requiere de modificaciones o la elaboración de una nueva política, porque si bien
es cierto que la institucionalización de un programa de formación docente es
indispensable en una institución de educación, también lo es que las instituciones se
reconfiguren y crean las políticas acordes a las necesidades que presenta la sociedad, y
más aún cuando se trata de innovar en el marco del sector educativo.
En lo que
respecta a los profesores de la Universidad de Guadalajara, los procedimientos de derechos
y obligaciones son como en otras instituciones de educación superior en México, es una
asignatura pendiente a analizar, entre otras cosas como el ingreso del profesor al
magisterio, pensar sobre las diversas situaciones y las
distintas circunstancias en que lo hacen, son elementos que se deben considerar, con el fin de dar cuenta sobre la
construcción de la identidad del docente, esta identidad que es un producto con
antecedentes e historia, no se puede circunscribir a un momento particular.
En muchos de
los casos, los que hoy son profesores del nivel superior, ingresan a laborar en las
instituciones educativas, al terminar su formación de pregrado (licenciatura) y posgrado
(maestría o doctorado), porque no encontraron trabajo en su campo profesional. Y por
casualidad u otras se les presenta la oportunidad de dar alguna clase iniciando así en la
actividad docente, por decirlo así, en lo que llega una oportunidad para trabajar en algo
“formal”, de tal suerte que la
docencia se presenta como una actividad intermedia. [2]
El maestro
universitario había imaginado un escenario laboral distinto al que, en el momento de
impartir clases se le presenta, motivo o razón por la que en la mayoría de las ocasiones
llega con reservas y desconocimiento, en el peor de los casos con menosprecio y
expectación, o también llega a probarse a sí mismo en su propio conocimiento respecto a
su profesión inicial o carrera cursada.
Una vez que se
reconoce como docente, y la impartición de clases lo convierte en práctica cotidiana, el
maestro integra otros elementos a la construcción de identidad, se nutre de experiencias,
reconoce las dificultades, de aciertos pero también de cuestionamientos “de tal
forma que los estilos y las estrategias docentes se desarrollan a partir del material y
del contexto social preexistente” (Aristi: 1987).
Por lo
anterior, el profesor universitario enfrenta un desempeño profesional complejo: ser
experto en el campo de conocimiento que ha sido formado, ser investigador capaz de generar
y aplicar conocimiento, y además la competencia que le permite transferir conocimientos a
sus estudiantes y propiciar en ellos aprendizajes significativos, contar con habilidades y
conocimientos del currículo, pedagogía, epistemología y el uso y aplicación de las
tecnologías, entre otras demandas que debe atender y resolver.
Tardif (2004)
dice que el profesor ocupa una posición estratégica, aunque devaluada, entre los
distintos grupos que actúan en el campo del conocimiento. El hecho de que el profesor se
relacione con los distintos saberes como transmisores o portadores de objetos de conocimiento, pero que no los
produzcan, hace que se ponga en duda la legitimidad social de su función; y esta
percepción se agrava y agudiza en la educación superior, donde cada día se acepta menos
a un profesor que no sea capaz de conjugar la investigación con la docencia.
En el caso de
la mayoría de los profesores universitarios, cuando cursan la maestría o el doctorado,
adquieren conocimientos relacionados en alguna especialidad generalmente sobre su misma
profesión, más no en la práctica docente, por lo que lamentablemente es posible decir
que solo mediante la práctica cotidianote frente al aula, en el proceso de enseñanza
aprendizaje, los docentes a través del ensayo y error, aprenderán a transferir esos
conocimientos de manera adecuada a los estudiantes, por lo que es posible decir que la
práctica docente se hace compleja, es decir, no basta con el conocimiento especializado,
se requieren competencias didácticas para ser profesor. El enfoque que se tiene la
profesión docente es el de preparar a las nuevas generaciones para vivir y trabajar en un
contexto cambiante y turbulento; dicho de otra manera: enseñar a aprender (Bazdresch,
1998).
Acorde a las
políticas gubernamentales, tendientes a eficientar a las instituciones públicas, y
encaminarlos a los modelos de la nueva gestión pública, en las instituciones de
educación superior, con el fin de alcanzar la calidad de sus programas, de manera
paulatina han incrementado su interés por atender las políticas internacionales en el
ámbito educativo de contar con el personal académico formado en su campo disciplinar y
con habilidades docentes, para mejorar o asegurar la calidad del servicio educativo.
Este nuevo
discurso de calidad universitaria se dirige a “una nueva cultura y sociología del
conocimiento educativo: las influencias no se reducen a las interacciones sociales o
ambientes del aula” (Villar: 1999), y que con el fin de cumplir con el mito de la
eficiencia, se persigue la satisfacción del cliente (usuario), entendido éste como el
egresado, el empleador que lo contratará, la familia que pagó por sus estudios y en
general la sociedad en su conjunto que demanda mejores ciudadanos.
Una política
de formación docente puede constituirse en un proceso de perfeccionamiento continuo e
implica la creación de un espacio, un tiempo y un método de trabajo que permita al
profesorado apropiarse como individuos y como grupo de una experiencia facilitadora de la
reflexión sobre el quehacer docente, de experimentar nuevas oportunidades de aprendizaje,
ampliar sus horizontes de conocimientos y generar proyectos innovadores para el aula y la
institución educativa (Fierro, Fortoul y Rosas:1999).
La formación
docente, como política institucional, debe ser sujeta a procesos de evaluación,
orientada a conocer el impacto y los resultados de la política. Evaluación es la
investigación sistemática del valor o mérito de un objeto (Sanders: 1994); en el caso
de la formación de profesores, los programas dedicados con ese fin serían el objeto de
la investigación sistemática. Existen múltiples matices en los distintos conceptos de
evaluación, que pueden ser conciliados, acorde a lo señalado por Mayor (1998), al
considerar la capacidad extensiva de la evaluación, con el sentido de incluir todo hecho,
suceso o fenómeno educativo y la organización secuencial que supone todo proceso
evaluativo, compuesto por la recolección de información, su valoración, la posterior
toma de decisiones.
La evaluación
de los programas de formación, implementados por las instituciones educativas requieren
ser supervisados y revisados con el objeto de propiciar la reflexión y el análisis
crítico en sus profesores, por lo que esta permite comprender la naturaleza de la
política destinada a lograr un determinado perfil docente en los profesores de la
institución y, en tanto sistemátiza la investigación el mérito del objeto que se
evalúa, cuestiona obligadamente en su verdadero valor y sentido (Santos Guerra: 1996). Se
trata de utilizar un solo criterio para evaluar, de encontrar si un modelo formativo se
asienta en la racionalidad práctica de una institución y está alineado con su misión,
metas y objetivos, y si ha logrado desarrollar en los profesores los conocimientos,
competencias y destrezas establecidas como metas en los talleres, cursos, seminarios o
diplomados que los conforman.
El PICASA, como
ya se ha mencionado, nació en 1999, fundamentado en el Plan Institucional de Desarrollo
1995-2001, y su objetivo era “tener profesores e investigadores profesionales,
actualizados, competentes, responsables, bien remunerados y comprometidos con el
desarrollo de la institución” (CGA, 1999:7). Un papel importante en la creación y
diseño del programa lo desempeño el STAUDEG, quien participó “a través de la
Comisión mixta, para integrar una política institucional de formación de sus recursos
humanos que posibilite enfrentar los problemas de formación y profesionalización del
personal académico” (idem).
El PICASA se
estructuró, según lo dice el primer catálogo, con el fin de “integrar y fortalecer
las áreas que apoyan directamente el desempeño de los académicos “ (CGA, 1999:8),
contribuyendo a readecuar los perfiles, funciones y tiempos de dedicación al trabajo
académico.
El PICASA y la
oferta de cursos, talleres, seminarios y diplomados ha ido creciendo y evolucionando
acorde a las demandas y necesidades que la institución y los profesores generan, ya que
ha sido a lo largo de siete años un mecanismo permanente de generación y desarrollo de
recursos humanos académicos para la institución, y su evolución se entiende en término
de la transformación que ha vivido la propia universidad.
En lo que
respecta a los ejes de formación del PICASA, desde su origen se asignaron a distintas
dependencias de la administración general para su diseño y supervisión, ya que es la
Coordinación de Desarrollo del Personal Académico dependiente de la Coordinación
General Académica, la dependencia que hasta ahora ha administrado y operado la totalidad
del programa, aunque con la reciente creación de la Coordinación General de Recursos
Humanos, se ha propuesto que esta sea la instancia correspondiente responsable de la
política de capacitación de todos los empleados de la institución, por lo que el PICASA
estaría bajo la tutela de la dependencia mencionada.
En los informes
presentados por la Coordinación para el Desarrollo del Personal Académico, dependiente
de la Coordinación General Académica, reflejan que el impacto del programa se mide a
través del número de cursos impartidos, dependencias solicitantes y cobertura de la
demanda de formación.
En la
operación del programa influyen distintos factores: la gestión de los cursos, las
condiciones materiales y ambientales en las que se llevan a cabo actividades de
formación, la calidad de los programas y los materiales de apoyo, el desempeño de los
asesores y las facilidades que se les brindan a los profesores para asistir a los cursos,
como por ejemplo, programarlos en horarios matutinos y vespertinos y generalmente en
tiempos en que los alumnos se encuentran en periodos vacacionales, por lo que no existe
ningún tipo de presión en el horario y pueden acceder a la capacitación con todas las
condiciones dadas, ya que es en su horario de trabajo cuando realizan esta actividad.
En lo que a los
resultados que se deben esperar respecto a la operación del programa, cabe señalar el
recordar que su diseño responde a la concepción institucional del modelo educativo y del
perfil deseable del docente, son mejorar la educación que ofrece la universidad.
Se destaca
también que el PICASA no cuantifica sus metas, ya que están establecidas en función del
número de dependencias universitarias atendidas y los profesores que toman los cursos,
pero no en las competencias que se deben lograr en los profesores atendidos. Y de igual
manera, carece de mecanismos de evaluación para medir e impacto de la formación en la
práctica docente y, por tanto, en el beneficio que genera para los estudiantes.
Para evaluar el
programa institucional de formación docente es necesario conocer cuáles son, para los
profesores de la Universidad de Guadalajara, los elementos más importantes en su
desempeño profesional, así como la opinión de los directivos sobre el perfil deseable
de un docente.
Ante lo
expuesto conviene preguntarse ¿Es el PICASA el programa de formación que ayuda a
conformar un perfil docente ideal para educar a los futuros profesionales?, ¿Cuál debe
ser el rol del profesor, en el proceso de formación?, ¿cómo cuantificar los resultados
del PICASA, para que permita a los tomadores de decisiones continuar o reestructurar la
política de formación?
Ramírez y
Piña (2005) sostienen que la formación del profesorado es una disciplina en desarrollo y
citan a Honoré para afirmar que es un encuentro de personas adultas, mediante la
interacción entre el formador y el formado unidos por una intención de transformadora en
un ambiente institucional organizado.
Por lo
anterior, conviene decir que la formación, vinculada al desarrollo profesional, es un
proceso continuo que se inicia con la elección de una disciplina (una profesión) y el
dominio de ésta (habilidades-competencias) se va perfeccionando en la medida que se
incorpora la experiencia, además de la formación continua en la propia disciplina.
Como se ha
expuesto, en la mayoría de los casos del
profesorado universitario (no pedagogo), el grado de especialización tiene que ver con su
profesión, y en mucho con la asignatura que imparte y sobre las temáticas que investiga,
sin embargo por otro lado el interés del profesorado respecto a la formación necesaria para transmitir y compartir ese
conocimiento con el alumnado es escaso y en algunos casos nulo.
Sin embargo,
acorde a la creación y modificación de
programas institucionales gubernamentales, en la actualidad empieza a surgir la conciencia
de formar al profesorado especializado, al universitario en la profesión docente, por lo
que la universidad no solo debe evolucionar en sus programas de capacitación y de
formación docente, partiendo del análisis de la realidad social, académica y
científica que admite a la profesión docente universitaria como una actividad compleja y
vulnerable por los cambios sociales.
Una salida, o
posible salida que permita hacer frente a la realidad que exige la sociedad a las
instituciones y su profesorado, tiene que ver con el echo de que los profesores
universitarios deben ser consientes de su formación
profesional en virtud de mejorar la transmisión disciplinaria de conocimientos, consigo
mismo y con el alumnado, lo cual implica de forma obligada cambios en las posiciones de
las estructuras organizativas (tanto la institución, como los sindicatos de los
profesores, como por ejemplo) para asumir una posición individual y colectiva en procesos
de reflexión e investigación sobre los efectos de la docencia universitaria y las
situaciones que en el contexto social se desarrollan y demandan.
Por lo que nos
permitimos concluir que la mejora en el quehacer docente no depende solamente de métodos
utilizados en el aula universitaria, sino también de la implicación institucional de la
universidad, así como de la voluntad y conciencia del colectivo docente.
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VILLAR, L.M.
(1999) Construcción y análisis de procesos de enseñanza. Teoría e investigación.
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|
[1] La Coordinación General
Académica (CGA) reporta en su informe en el 2005, que durante el año del 2004
participaron en actividades de formación docente, mediante cursos del PICASA 6,851
profesores.
[2]
En una encuesta
informal entre colegas, ninguno ha tenido formación “formal” como docente,
ninguno es pedagogo de formación, todos se han formado en el aula “dando
clases” y algún que otro curso que les han impartido en los programas de formación
docente institucional.
Siglas
CGA
Coordinación General Académica
PICASA Programa
Institucional de Capacitación y Actualización para la Superación Académica
STAUDEG Sindicato de Trabajadores Académicos de
la Universidad de Guadalajara
UDEG
Universidad de Guadalajara