Sincronía Invierno 2005

Nos Centres d’Autoapprentissage sont-ils réellement promoteurs d’autonomie ?

Mtra. Anne-Catherine Didier

Département de Langues Modernes, Université de Guadalajara

"Il est impossible d’apprendre seul une langue", voilà ce qu’on entend souvent dire aujourd’hui. Autrement dit, l’autoapprentissage ou apprentissage autodirigé est encore remis en cause plus de 30 ans après ses débuts en Europe. Nous pouvons alors nous demander si l’autoapprentissage est une utopie ou une réalité. « El Autoaprendizaje : ¿Utopía o realidad ? » était d’ailleurs le nom des troisièmes rencontres nationales et deuxièmes internationales des centres d’autoapprentissage qui ont eu lieu à Morelia, Mexique, en 2002 et dont le but était de faire un bilan de ces centres.

Dans les années 90 on assiste à l’expansion de cette modalité d’apprentissage et en particulier au Mexique où à partir de 1994 on est témoin d’un boom des Centres d’AutoApprentissage en Langues (CAA) qui se développent dans tous les états de la république. Pour les mettre en place les investissements ont été très élevés en infrastructure et en équipement. Le centre d’autoapprentissage du Département de Langues Modernes (DELEM) de l’Université de Guadalajara fait partie de cette génération de centres.

Au début ces centres connaissent en général un grand succès et beaucoup de personnes, attirées par cette nouvelle modalité d’apprentissage, s’y inscrivent. Les résultats sont néanmoins disparates et varient énormément d’un centre à l’autre. Il est frappant de constater par exemple que dans certains centres il existe un abandon massif des usagers. A cette désertion préoccupante il faut ajouter que d’autres centres se sont convertis en simples salles d’études ou en bibliothèques modernes ou d’autres encore en véritables laboratoires modernes dans lesquels les élèves étudient à partir de softwares dont on ne connaît pas vraiment l’efficacité. Il s’agit donc pour tout responsable de CAA de se demander quel est l’objectif réel de son centre et s’il s’agit véritablement d’un centre d’autoapprentissage.

A plus de dix ans de leur mise en place au Mexique il nous a donc paru nécessaire d’entrer dans une étape d’évaluation. Après tous les efforts qui ont été fournis il est important maintenant de se demander où en sont aujourd’hui ces centres. L’échec de certains centres est-il dû au système inhérent de l’apprentissage autodirigé qui ne fonctionnerait pas ? Serait-il donc vrai qu’il est impossible d’apprendre seul une langue ? Ne s’agirait-il que d’une mode et les CAA risqueraient-ils de disparaître ou de se reconvertir en laboratoires de langues, en salles d’études ou en bibliothèques modernes ? Ces centres seraient-ils uniquement des espaces pour apprendre une langue dans lesquels les usagers ont libre accès au matériel ? S’agirait-il plutôt d’une incompréhension de ce qu’est l’apprentissage autodirigé de la part des autorités ou du personnel qui travaille dans les centres ? Ou encore, les conditions de base seraient-elles inexistantes ou insuffisantes pour mener à bien ce système d’apprentissage ? Ce sont là autant de questions qui nous ont poussés à initier ce travail.

Cela nous amène au cœur du problème, c’est-à-dire à l’objectif central d’un centre d’autoapprentissage qui est d’apprendre sans se faire enseigner. Pour ce faire il s’agit d’un enjeu double : d’une part apprendre une langue et d’autre part développer la capacité d’apprentissage des apprenants. C‘est ce deuxième objectif qui est souvent oublié. L’autoapprentissage implique donc beaucoup plus qu’un simple accès direct au matériel qui effacerait ou limiterait l’originalité de cette modalité d’apprentissage qui, au-delà d’apprendre une langue, permet de développer la responsabilité de l’apprenant dans tous les domaines et à long terme de former des citoyens autonomes, critiques et capables de prendre des décisions à partir de critères qu’ils se sont eux-mêmes forgés.

Pour notre part, nous sommes convaincus qu’on ne peut prétendre apprendre une langue de manière autodirigée sans savoir apprendre et sans apprendre à s’autonomiser. Il serait donc tout à fait incongru de proposer cette modalité d’apprentissage sans offrir une structure de soutien à l’autonomie. Il est par conséquent absolument indispensable que ce genre de centres propose des outils qui permettent de développer l’autonomie chez les apprenants.

Cette préoccupation nous amène directement à l’objet de cet article : rappeler quels sont les outils permettant de développer l’autonomie qu’un centre d’autoapprentissage doit mettre à la disposition des usagers. Et par là même pour tous les professionnels qui travaillent dans les CAA d’évaluer leur centre afin de vérifier s’ils sont vraiment promoteurs d’autonomie et s’ils offrent une srtucture qui permette de développer l’apprentissage autodirigé.

Nous rappellerons donc d’abord en quoi consiste un centre d’autoapprentissage et quels en sont les objectifs, nous déterminerons ensuite les caractéristiques d’un CAA promoteur d’autonomie à partir des trois conditions fondamentales que tout CAA doit posséder.

1. L’objectif d’un centre d’autoapprentissage ou la double vocation d’un CAA.

Cette partie est basée essentiellement sur les travaux de Henri Holec, splendidement expliqués dans ses ouvrages « Autonomie et apprentissage des langues étrangères » dans le cadre du « Projet Langues Vivantes » du Conseil de l’Europe (1979) ainsi que « l’apprentissage autodirigé : une autre offre de formation » (1994).

Le principe fondamental d’un CAA est de permettre à l’apprenant d’apprendre une langue sans se faire enseigner. Il s’agit de proposer une modalité d’apprentissage distincte de celle de l’enseignement « traditionnel », sans pour cela la remplacer. La liberté de choisir cette modalité est une condition essentielle pour son bon fonctionnement. L’apprenant doit donc souhaiter apprendre sous cette modalité. On ne peut la lui imposer et encore moins lui dire « sois autonome ». La deuxième condition est de lui offrir les conditions nécessaires pour qu’il puisse le faire.

L’objectif d’un centre d’autoapprentissage est double. D’une part, il doit permettre à l’apprenant d’apprendre une langue et d’autre part, il doit lui permettre de développer sa compétence d’apprentissage, c’est-à-dire qu’il doit lui permettre d’apprendre à apprendre, donc de devenir plus responsable et autonome.

Apprendre une langue en apprentissage autodirigé signifie que l’apprenant dirige lui-même son apprentissage. En d’autres termes l’apprenant doit apprendre à prendre les décisions concernant son apprentissage. Ces décisions portent sur les principaux processus cognitifs de l’apprentissage, à savoir définir des objectifs, déterminer des moyens, choisir des modalités de réalisation, s’autoévaluer et gérer son programme. Dans un apprentissage hétérodirigé toutes ces décisions sont prises par un décideur (enseignant, institution, etc.) qui n’est pas l’apprenant alors que dans un apprentissage autodirigé ces décisions sont prises par l’apprenant lui-même. Plus les décisions sont prises par l’apprenant, plus celui-ci tend vers l’autonomie.

Ci-dessous les tableaux proposés par Henri Holec pour synthétiser la notion de prise de décision dans un apprentissage hétérodirigé et dans un apprentissage autodirigé :

Tableau 1. Prises de décision dans les situations d’apprentissage hétérodirigé

Tableau 2. Prises de décision dans les situations d’apprentissage autodirigé

(Holec : 1994 pp.6, 7)

(E = enseignant ; A = apprenant)

(E/A = préparation de la décision entre l’enseignant et l’apprenant, mais avec une plus forte proportion de la part de l’enseignant)

(E/A = préparation de la décision entre l’enseignant et l’apprenant en proportion égale)

(A/E = préparation de la décision entre l’enseignant et l’apprenant, mais avec une plus forte proportion de la part de l’apprenant)

Nous allons maintenant expliquer en quoi concerne chaque étape du processus d’apprentissage sur lesquelles l’apprenant doit prendre ses décisions. De la même façon chaque responsable de CAA doit se demander si son centre permet réellement à l’étudiant de prendre ces décisions, s’il permet à l’étudiant de développer sa capacité de prise de décisions en ce qui concerne son apprentissage.

Dans un apprentissage autodirigé l’apprenant détermine ses objectifs selon ses propres critères selon des formules du type « je dois être capable de faire ceci ». Il décide jusqu’où il veut arriver. Le seuil d’acquisition peut donc aller du « perfectionnisme » au « laxisme » selon la personnalité de l’apprenant. Ces objectifs, contrairement à ce qui se passe dans un apprentissage hétérodirigé, ne sont pas fixes. Ils peuvent être modifiés si les besoins de l’apprenant ou ses motivations d’apprentissage de la langue varient.

Il s’agit ici des matériaux permettant de réaliser les objectifs. Alors que dans un apprentissage hétérodirigé c’est l’enseignant qui les détermine sous forme de contenu lexical, grammatical et phonologique à partir d’une seule norme, la plus générale possible, dans l’apprentissage autodirigé les contenus sont déterminés selon ce que l’apprenant veut communiquer. Les contenus lexicaux, grammaticaux et phonologiques sont au service de la communication et du sens.

En ce qui concerne la progression, elle dépendra des besoins communicatifs de l’apprenant. Elle sera en général plus rapide que dans un apprentissage hétérodirigé, ou en tous les cas plus adaptée à l’apprenant car elle laissera de côté les « connaissances inutiles » pour se fixer sur les « connaissances utiles » pour lui. (Holec : 1979 p.15).

Ici encore l’apprenant choisira empiriquement ses propres méthodes et techniques à partir de son expérience antérieure en tant qu’apprenant, de documents didactiques, d’exemples d’autres apprenants ou encore en en créant de nouvelles. Tout en les essayant il se rendra compte de ce qui « fonctionne » ou ne « fonctionne pas » pour lui afin de trouver celles qui lui seront les mieux adaptées.

C’est entre autres pour pallier aux contraintes spatio-temporelles que l’apprenant a choisi cette modalité d’apprentissage. Il s’agit ici pour l’apprenant de gérer son apprentissage au niveau du temps et de l’espace. L’apprenant doit gérer son rythme d’apprentissage ainsi qu’être conscient du moment le plus adéquat pour apprendre. L’apprenant décide donc du nombre d’heures d’apprentissage et de leur répartition en fonction de son propre rythme d’acquisition.

L’évaluation est peut-être dans la représentation des apprenants l’aspect le plus difficile à gérer soi-même et par conséquent la notion vis-à-vis de laquelle les réticences sont les plus ancrées. Cependant, l’autoévaluation occupe une place centrale dans l’apprentissage et « c’est à la fonction qu’elle occupe dans un dispositif que l’on peut savoir si celui-ci est ou non « autonomisant » (Barbot : 2000 p.60). Dans l’apprentissage autodirigé l’apprenant prend en charge l’évaluation de ses acquisitions linguistiques et communicatives. Il faut se situer au niveau de l’évaluation interne car elle fait partie du processus d’apprentissage. Sans elle, l’apprentissage ne serait pas complet. En effet, elle permet à l’apprenant de vérifier s’il y a eu acquisition des objectifs qu’il avait déterminés et de donner une nouvelle direction à son apprentissage. Alors que l’évaluation externe, définie par l’institution ou l’enseignant, vise la maîtrise de contenus, l’évaluation interne de son côté vise « le degré de conformité du résultat d’une acquisition par rapport à son objectif. » (Holec : 1979 p. 19). Elle dépend donc des critères de chaque apprenant définis selon leur propre idée de ce qu’est une performance satisfaite ou un objectif atteint. Ces critères pourront varier selon les objectifs de l’apprenant et sa progression. Comme la responsabilité de cette évaluation interne vient de l’apprenant on parlera d’autoévaluation.

Dans un apprentissage autodirigé l’apprenant doit également évaluer son apprentissage. Il appréciera si la façon dont il apprend est la plus adéquate ou s’il doit modifier sa pratique d’apprentissage. Il évaluera ses prises de décisions, à savoir si elles sont les mieux adaptées ou s’il doit les changer.

Pour qu’un apprentissage autodirigé puisse se réaliser l’apprenant doit donc être capable de prendre des décisions adéquates en ce qui concerne les objectifs, les moyens, les modalités de réalisation, l’autoévaluation et la gestion de son programme. Pour y parvenir il doit recevoir une formation qui lui permette de développer cette compétence et le centre doit lui offrir une structure de soutien à l’autonomie.

Le paragraphe suivant va nous permettre de décrire cette structure en mettant en relief les outils indispensables que les centres d’autoapprentissage doivent fournir pour prétendre être promoteurs d’autonomie.

Comme nous venons de le mentionner, il ne suffit pas de laisser les apprenants se débrouiller dans un centre d’autoapprentissage et de leur dire « soyez autonomes » pour qu’ils le deviennent. Il faut mettre à leur disposition les moyens de le faire. Un centre d’autoapprentissage doit être promoteur d’autonomie en offrant des outils nécessaires pour permettre aux usagers d’apprendre une langue sans se faire enseigner. Pour répondre à la double vocation d’un centre d’autoapprentissage, à savoir permettre l’apprentissage d’une langue et développer la compétence d’apprentissage, deux conditions sont essentielles : premièrement, l’apprenant doit être capable de prendre en charge son apprentissage et deuxièmement il doit pouvoir disposer de toute une structure qui lui permette de le faire. Pour y parvenir le CAA doit offrir une structure s’appuyant sur trois axes : une formation « apprendre à apprendre », des ressources appropriées et enfin l’appui de conseillers lors d’entretiens de conseil. Ces trois axes sont complémentaires dans le soutien à l’autonomie.

Pour apprendre en autodirection il faut être capable de prendre des décisions selon des critères pertinents et cohérents et cela fait appel à une compétence spécifique qui constitue la première condition pour qu’un apprenant apprenne dans un système en autodirection. Cependant, les apprenants n’ont pas toujours cette compétence, ils ne sont en général pas préparés et ont tendance à reproduire les conditions d’un enseignement traditionnel hétérodirigé qui leur sont familières. Il est donc nécessaire de les former à prendre en charge leur apprentissage en leur proposant une structure d’apprentissage en autodirection. Comme nous le rappelle Henri Holec (1994 p.23), les apprenants doivent tout d’abord passer par « un processus de déconditionnement » qui consiste à se débarrasser des représentations erronées qu’ils ont sur l’apprentissage des langues, pour ensuite passer par «un processus d’acquisition », servant à reconstruire peu à peu les savoirs et savoir-faire nécessaires pour prendre en charge leur apprentissage. Cela permettra à l’apprenant de devenir peu à peu indépendant et autonome. C’est ce en quoi consiste la formation « apprendre à apprendre » : développer chez l’apprenant les savoirs et savoir-faire pour l’apprentissage de langue.

Une formation « apprendre à apprendre » doit donc être donnée avant que l’étudiant commence à étudier dans le centre afin de lui donner les éléments de base pour initier l’apprentissage en autodirection.

Cette formation se poursuit ensuite grâce à un ensemble de ressources spécifiques. Appelé également matériel pour apprendre à apprendre, ce matériel doit permettre aux apprenants de poursuivre et d’approfondir leur formation à l’apprentissage autodirigé commencée lors de la formation apprendre à apprendre afin de mieux gérer leur apprentissage. Il s’agit de ressources sous forme de fiches sur papier ou saisies sur ordinateur ou même accessibles sur Internet, etc.). Ce matériel doit être facilement accessible pour les usagers tout au long de leur apprentissage.

Cette formation se poursuit également grâce à l’appui de conseillers lors d’entretiens de conseil que peuvent solliciter les apprenants lorsqu’ils le souhaitent. Comme nous le rappelle Brigitte Albero (1998 p.477) le soutien offert par les ressources humaines interagit avec les ressources matérielles, en effet l’un complémente, complète ou renforce l’autre. Lors des entretiens de conseil le conseiller accompagne l’apprenant dans son chemin de la dépendance à l’indépendance. Ces nouveaux objectifs impliquent de nouveaux rôles pédagogiques pour les enseignants.

Ces trois éléments, formation « apprendre à apprendre », ressources matérielles et conseillers ont le même objectif : développer les savoirs et savoir-faire qui vont permettre aux apprenants de prendre en charge leur apprentissage, c’est-à-dire développer leur compétence d’apprentissage. Ils forment un ensemble, un continuum de formation à l’autoapprentissage qui constitue le soutien à l’autodirection. Cette structure représente l’essence même d’un centre d’autoapprentissage : les trois conditions fondamentales pour qu’un CAA puisse prétendre être promoteur d’autonomie.

Sans formation des apprenants, sans ressources appropriées et sans l’appui de conseillers formés, les centres d’autoapprentissage courent le risque de disparaître ou de devenir de simples bibliothèques modernes. Ils seraient alors considérés par les sceptiques comme un système qui ne fonctionne pas. Or, l’échec de certains centres d’autoapprentissage n’est pas dû au système inhérent de l’apprentissage autodirigé. Il survient lorsque ces conditions fondamentales ne sont pas réunies.

« C’est de la qualité de la structure de soutien que dépend la réussite d’un centre » n’hésite pas à affirmer Marie-José Gremmo (1995 p.34). C’est pour cette raison qu’il nous paraît indispensable que les responsables des centres d’autoapprentissage analysent les objectifs de leurs centres et analysent la structure de soutien à l’autoapprentissage qu’ils offrent afin de savoir s’ils sont vraiment promoteurs d’autonomie.

- Albero, B. (octobre-décembre 1998) « Les Centres de Ressources Langues ; interface entre matérialité et virtualité » in ELA : ressources pour l’apprentissage : excès et accès Nº112 pp.469-482

- Barbot, MJ. (2000) Les auto-apprentissages, Liège, Didactique des langues étrangères, CLE International

- Gremmo, M.-J (1995) « Former les apprenants à apprendre : les leçons d’une expérience» in Mélanges CRAPEL, N°22 pp.9-32

- Holec, H. (1979) Autonomie et apprentissage des langues étrangères, Conseil de l’Europe, Strasbourg, Hatier

- Holec, H. (1994) L’apprentissage autodirigé : une autre offre de formation – Principes – implications – réalisations, Conseil de l’Europe, Strasbourg, CRAPEL

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