Sincronía Winter 2008

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FILOSOFIA DE LA ENSEÑANZA Y

ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA

Jesús Heriberto Ureña Pajarito

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¿Qué clase de actividad es la filosofía, y qué es la filosofía de la enseñanza?  ¿Se puede enseñar la filosofía? En que consiste su enseñanza?

 

Las respuestas a estas interrogantes requieren de un poco de reflexión, pues no pueden ser contestadas con un simple si o no, como si se tratara de algo obvio y evidente, conllevan una problemática que trataremos de exponer en las siguientes líneas.

 

        Por principio de cuentas, nos dice Frondizi que “la enseñanza de la filosofía no se puede restringir a una cuestión didáctica. Como podría ocurrir con la enseñanza de alguna ciencia”, y la razón de ello es que  “…no hay acuerdo sobre lo que es la filosofía y ese hecho se refleja en los modos de enseñanza”[1].

 

        Aún cuando no estamos de acuerdo con el señalamiento que hace el autor de que la enseñanza de la ciencia se restringe a una cuestión didáctica, idea que por el momento no discutiremos, lo que queremos destacar es que, la problemática en torno a la enseñanza de la filosofía está en función de la concepción que se tenga de la filosofía misma.  Esto significa que las discrepancias teóricas que existen sobre la filosofía conducen a distintos modos de enseñarla.  Así, un maestro que conciba que la historia del pensamiento filosófico sea de lo mejor que ha dado el género humano, escogerá los contenidos que susciten  y alienten en sus alumnos esta concepción.  Por el contrario, quien crea como algunos neopositivistas ?Adjukiewiez es un ejemplo muy sonado? que la historia de esta disciplina es la de la tontería humana, entonces hará girar sus enseñanzas alrededor de tal concepción.  Lo mismo se puede decir con respecto a la manera tan diversa en que es entendida la actividad filosófica, pues hay quien supone, como Aristóteles, que es una actividad contemplativa y desinteresada o quien la ve como una actividad teórica al servicio de un fin práctico.[2]

 

Estas divergencias son únicamente unos ejemplos de una lista muy grande de problemas que tienden a mostrar la forma como cambia la manera de entender la actividad filosófica en algunos de sus tópicos.  Lo que se está queriendo señalar con ello es que la enseñanza de esta disciplina no puede ser simplemente reducida a problemas de carácter didáctico, pues sus técnicas de difusión de conocimientos variaran conforme al contenido de lo enseñado y a la postura filosófica que se adopta entre tales contenidos. Seamos más explícitos. Decir que estas técnicas se modifican conforme al contenido de lo enseñado, significa que no es lo mismo enseñar filosofía de la física que filosofía moral o filosofía de la historia. Por otro lado, afirmar que la postura filosófica adoptada impone modalidades de enseñanza, significa que un mismo contenido filosófico (p.ej. filosofía de la física) puede ser abordado y presentado a través de concepciones epistemológicas muy distintas entre sí, como el empirismo, el innatismo o el apriorismo. Además, dicha concepción estará impregnada consciente o inconscientemente por alguno de los múltiples enfoques que inevitablemente subyacen en la presentación de cualquier contenido, y los cuales terminan por matizarlo. (Piénsese en una concepción materialista, idealista, escéptica, críticista, etc.)

 

Debido a que no hay acuerdo generalizado sobre lo que es la filosofía tampoco lo habrá respecto a la filosofía de la enseñanza y a la enseñanza de la filosofía y ya que quien aborda la presente investigación se encuentra inmerso en una concepción filosófica, es de esperar que las conclusiones a las que se llegue no sean forzosamente aceptadas por todos aquellos que trabajan en este campo del conocimiento.  A pesar de ello, diremos algunas palabras de qué entendemos por filosofía, y qué por filosofía de la enseñanza.

 

        Nos dice D.D. Raphael que “la mejor manera de comprender la naturaleza de la filosofía es tener alguna experiencia al practicarla”[3]

 

        Esto significa que la filosofía no puede ser definida bajo un criterio único y homogéneo debido a la falta de uniformidad de criterios que han trazado los mismos filósofos sobre ella a lo largo de la historia.  Por esta causa, hablar de filosofía implica reconocer el sistema integral de la persona que la ha esbozado, pues solo así se hacen comprensibles las respuestas que al respecto cada uno de ellos ha ofrecido. Sin embargo, a pesar de reconocer todos estos rasgos diferenciadores, vamos a intentar destacar algunas características que consideramos comunes a todo aquel  que se dedica a la reflexión filosófica.

 

        El Maestro Carlos Fernando Vevia Romero, apoyando sus opiniones en Rudiger Bubner, expone en siete puntos lo que para él es la tarea de la filosofía en los tiempos actuales.  Transcribiremos los puntos cinco y siete, por considerar que representan, en rasgos generales y muy claros, en qué consiste la reflexión filosófica.

 

5. La reflexión filosófica se refiere esencialmente a un saber ya existente.  Crece en un suelo donde ya existen opiniones y conocimiento. Frente a otro tipo de actividades, la tarea filosófica consiste en tres actividades principales: esclarecer, fundamentar y criticar,  El esclarecimiento pretende desenmascarar el lenguaje; la fundamentación busca comprobantes de legitimación; la crítica niega el derecho de racionalidad y sentido a quien lo usurpe ilegítimamente.

7. La reflexión filosófica contiene momentos de formulación critica frente a la estrechez de opiniones, el oscurantismo y la cobardía intelectual.[4]

 

Así pues, la función de la filosofía consiste en una evaluación crítica de suposiciones y argumentos; además nos pide encaminar tales argumentos y preguntarnos si tenemos buenas razones para seguir sosteniéndolos.

 

En este contexto podemos preguntarnos ¿en qué consistiría la filosofía de la educación?  La filosofía de la educación sería “…un área que bebe de las fuentes de la filosofía para aplicarlas de manera adecuada  a los aspectos educativos;[5] es una rama que esta vinculada con la filosofía en general por su método y procedimiento de trabajo y que pretende analizar el lenguaje de la teoría y la practica educativa.

 

“… los filósofos de la educación analizan lo que han dicho quienes practican y teorizan acerca de la educación”[6]

 

El analizar lo que dicen los que practican y teorizan  sobre la educación, la filosofía tendría como quehacer formular una evaluación crítica de los argumentos, conceptos y suposiciones presentes en el discurso educativo con el fin de desenmascarar el lenguaje mediante el esclarecimiento. Además le correspondería ver si la teoría  tiene los suficientes fundamentos teóricos que le den garantía de legitimación; es decir, la característica  propia de la filosofía  exige examinar las suposiciones y argumentos de un campo determinado del conocimiento, ya que es preciso someter a una evaluación critica a la serie de conceptos e ideas que lo componen.

 

Sin que desarrollemos a fondo esta idea, diremos que el procedimiento es más o menos el siguiente: Ante una serie de conocimientos que se dan comúnmente por sentado en una comunidad dada, nos vemos obligados a examinar y cuestionar tales creencias. Supongamos que se trata de la etnografía áulica. ¿Está científicamente validada tal tipo de investigación? ¿Por qué debemos creerla? ¿En qué concepción científica o epistemológica se apoya? ¿Por qué se debe confiar más en este tipo de investigación que en otra? ¿De qué pruebas se disponen? ¿Se tienen buenas razones para creer en sus argumentos? ¿Qué es una buena razón?

 

Al presentar este tipo de argumentación. Lo que se está queriendo decir no es que se dejen de lado las creencias, si no hay maneras distintas de sostenerlas, pues:

 

“La aceptación de una creencia sobre la base de una autoridad es claramente distinta de su aceptación después de someterla a prueba”[7]

 

        Por eso también estamos de acuerdo con R. Frondizi cuando dice que:

 

“Dudar de todas las cosas, desechar toda verdad recibida, buscar por cuenta propia un punto donde hacer pie, despreciando convencionalismos y prejuicios, es condición fundamental de toda empresa filosófica […]  La filosofía no puede contraer compromiso con nadie; no puede estar al servicio de ninguna causa, por más noble que sea. Tiene contraído un compromiso de origen con la verdad y nada debe distraerla de su fundamental misión: la búsqueda de la verdad”.[8]

 

        Y después de todo esto, por qué tipo de filosofía simpatizamos. Pese a que todos los grandes sistemas filosóficos nos merecen un gran respeto, considero que nos puede ser de gran utilidad el racionalismo crítico de Kant, el cual tiene sus repercusiones en pensadores tan distintos como Weber, Piaget, Gadamer y Frondizi, entre otros, y cuyos antecedentes se ubican en Sócrates y Platón.  Nos apoyamos en esta línea filosófica no tanto porque consideramos que su epistemología se deba cumplir al pie de la letra, pues muchos de sus presupuestos ya han sido rebasados en varios aspectos, lo hacemos más bien, a causa del tipo de actitud que promueve ya que su lectura es una sincera invitación a desarrollar la autonomía del pensamiento, la reflexión y el análisis crítico. Ahora que está de moda hablar de pedagogía crítica es pertinente señalar que fue Kant quien introdujo el término de crítica en filosofía para designar el proceso por el cual la razón emprende el conocimiento de si misma, esclareciendo su naturaleza, y posibilidades de conocer al establecer: “…un tribunal que le asegure de sus pretensiones legítimas y que en cambio acabe con sus arrogancias infundadas”[9]

 

        Esta tarea crítica tendría un lado negativo al limitar  el uso de la razón. Y un lado positivo, porque dentro de sus límites éste puede hacer un uso legitimo de sus derechos.

 

        Decíamos que la actitud de Kant consiste en promover la autonomía del pensamiento. Esto se refleja muy claramente en su artículo  “¿Qué es la ilustración?” publicado en el año de 1784.  En el párrafo inicial dice:

 

        La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad.  La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro.  Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por si mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude!  ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!; he aquí el lema de la ilustración.[10]

 

        Actitud que se manifiesta en su pensamiento pedagógico al afirmar que la filosofía no puede ser enseñada, pero si puede ser enseñada la disposición a filosofar, la cual consiste en capacitar las mentes de los alumnos para pensar por su propia cuenta, libre de cualquier autoridad, en especial del paternalismo de la tradición. Por lo mismo:

 

        No se puede más que aprender a filosofar, es decir, a ejercitar el talento de la razón en la aplicación de sus principios generales.[11]

 

        Queriendo el autor decir con esto que la filosofía no se puede presentar como algo ya dado y demostrado, como si estuviera terminada.  Lo único que se puede hacer es enseñar a preguntar y preguntarse filosóficamente.

 

        Esta herencia de su proceder se manifiesta en otros pensadores más contemporáneos.  Así, por ejemplo, Frondizi afirma:

 

        Enseñar filosofía es enseñar a tomar la actitud filosófica: es enseñar a problematizar las cosas que nos rodean y en nosotros mismos; en una palabra, es enseñar a filosofar.[12]

 

        Leonard Nelson (1882-1927), pensador neokantiano, dice:

 

        Si tenemos en cuenta que a la enseñanza filosófica no le interesa juntar soluciones, ni tampoco en general establecer resultados, sino únicamente tomar conocimiento del método para hallar soluciones, entonces notaremos enseguida que la tarea del maestro no puede ser la del guía, en el sentido de que él deba proteger a los participantes contra todo error y todo accidente; tampoco en el sentido de que él los preceda y los colaboradores lo sigan, con la esperanza de que así podrían colocarse en situación de encontrar más adelante solos el mismo camino.  Por el contrario aquí todo depende del arte con que desde el principio se coloca a los alumnos ante su propia responsabilidad, enseñándoles a andar por sí mismos, sin que por ello anden solos, y desarrollando esta independencia de tal modo que ellos un día puedan aventurarse a andar solos, sustituyendo el cuidado del maestro por el propio cuidado.[13]

 

Y en Piaget podemos ver una posición semejante aún cuando su comentario no este referido en particular a la enseñanza de la filosofía, sino a la enseñanza en general:

 

El objetivo principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos descubridores (…)

La segunda meta en educación es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar lo que se les dice y que no acepten todo lo ofrecido.  El gran peligro actual es la idea preconcebida, la opinión colectiva, la tendencia al pensamiento prefabricado.  Necesitamos ser capaces de resistir individualmente, de criticar, de distinguir aquello que está aprobado y lo que no lo está.  En consecuencia, necesitamos niños que sean activos, que aprendan rápidamente a investigar por si mismos, que aprendan rápidamente a decir que es verificable y cuál es simplemente la idea que les llega.[14]

 

Las citas podrían extenderse, pero están son suficientes para mostrar el tipo de pensamiento filosófico que considero como el más indicado para hacer una evaluación crítica de la práctica docente.  Al estudiar el estilo de enseñanza del maestro, nos interesa saber si se fomenta el desarrollo de una actitud autónoma y racional en los alumnos haciéndoles una invitación a la reflexión y al análisis crítico de los contenidos temáticos de su exposición, o por el contrario, si en su estilo se manifiesta un interés por adoctrinar, hacer prosélitos e imponer sus convicciones.  Esto, como dice A. Salazar Bondy:

 

… no quiere decir, por cierto, que el profesor deba ocultar o reprimir sus convicciones personales, sino que dentro de su contenido propio no está el defenderlas y tratar de imponerlas. Si las expone, a de ser como un elemento más del cuadro total temático y problemático que está llamado a ofrecer a sus alumnos.[15]

 

Para decirlo en pocas palabras, estoy de acuerdo con este tipo de propuesta pedagógica en la enseñanza de la filosofía, porque promueve el ejercicio autónomo del pensar en el desenvolvimiento de la razón y sobre todo porque se contrapone a toda enseñanza que se limita a ser una simple retórica persuasiva, impositiva y proselitista, la cual no ve otro fin que el adoctrinamiento de las mentes de los alumnos por parte del maestro en el desempeño de su práctica docente.  La enseñanza, y particularmente la enseñanza de la filosofía no debe de limitarse a imponer consentimientos, sino por el contrario su función será más rica y provechosa si promueve la discusión libre, abierta y razonada, aunque ello implique que la opinión del profesor no sea la que prevalezca.