La influencia de los sistemas universitarios de Norteamérica en la educación superior mexicana

Alvaro Marín Marín

Introducción

 En este trabajo haré un repaso sucinto de las principales influencias de los sistemas universitarios norteamericanos en nuestras universidades. Me refiero a ellos en plural porque pretendo considerar tanto a Canadá como a Estados Unidos a partir de 1970 hasta la fecha más próxima posible a la actual. A sugerencia del Doctor Martínez Romo agrego algunos datos sobre los intercambios académicos de México con otras regiones del mundo, con el fin de ponderar la importancia relativa de esas influencias sobre nuestro país y valorar de manera más adecuada la importancia de las influencias norteamericanas.

El asunto de la influencia norteamericana (popularmente considerado siempre lo norteamericano como exclusivamente estadounidense), sobre nuestras universidades es complejo y sumamente polémico, a causa de que se ha politizado mucho y cotidianamente se le trata en la prensa comercial desde una perspectiva un poco miope. No considero que las influencias externas sobre la educación mexicana sean malas o buenas de por sí, sería demasiado simplista hacer valoraciones de este tipo; más aún en una época de globalización y regionalización aceleradas, y en un sector tan internacionalizado como es el educativo de tercer nivel; además de que el aislacionismo es una actitud anacrónica en los tiempos del internet y la televisión por cable y vía satélite. Hago estas precisiones porque deseo ubicar mi propia postura: me interesa la influencia norteamericana básicamente por dos motivos: a) porque existe, es evidente, se puede estudiar en documentos impresos y, b) no ha sido investigada en extenso hasta el momento. Esto lo dice Burton Clark que sabe algo sobre el tema (Clark, 1983, p. 267) y lo repite gente como Levy (1995).

Deseo estructurar el presente trabajo con los principios de Clark sobre el cambio y la paradoja cambio/continuidad que tan bien estudia en el capítulo seis de su ya famosa obra. Aquí, cita la "paradoja de Hesburgh", que caracteriza a las universidades como las más tradicionales de las instituciones, responsables sin embargo, de los cambios sociales más revolucionarios.

Dice Clark que el cambio es un problema de las ciencias sociales y se hace ambiguo y complejo cuando enfoca su atención sobre las formas académicas, no obstante, existen una serie de tendencias básicas como la proliferación de disciplinas académicas, la agregación de niveles de estudio y certificación, y el fortalecimiento de la autoridad estatal (Clark, 1983, p. 262).

Siguiendo a Archer, Clark considera útil separar el surgimiento de un sistema educativo de su alteración una vez instalado. En el nacimiento de un sistema educativo deben incorporarse estructuras preexistentes de diversos orígenes incluso los eclesiásticos pero, en la medida en que se desarrolla un sistema, construye sus propias fuentes de continuidad y cambio, crece y se complejiza, adquiriendo estructuras de trabajo y autoridad. Aparece una costosa estructura física permanente que se contabiliza como partidas financieras constantes, se estabilizan las categorías laborales, los sectores y subsectores burocráticos y profesionales, configurando sus propios intereses, tradiciones y racionalidades. "Así, cuando decimos que el sistema se institucionaliza profundamente, queremos decir que, en efecto, las condicionantes y los motores del cambio se localizan crecientemente en el interior del sistema" (Clark, 1983, p. 262).

El planteamiento de Clark es interesante porque, a pesar de que observa las bases estructurales del conservadurismo universitario y lo ubica como contextual y social, no psicológico, demuestra al mismo tiempo que las universidades han tenido que crear o generar mecanismos de adaptación muy exitosos para superar diversos peligros ambientales y mantener su propia identidad institucional generación tras generación. Este autor cree que, como fundamento del análisis del cambio académico, debe observarse el principio básico de que "las estructuras existentes generan formas de respuesta que modelan su comportamiento futuro" (Clark, 1983, p. 264).

En resumen, siguiendo a este autor, puede decirse que las estructuras condicionan los cambios; que el cambio surge de la tensión entre el orden y el desorden; que el cambio de los sistemas académicos modernos siempre se mueve hacia la complejidad y la diferenciación y finalmente, que la transferencia internacional de formas y creencias académicas existe, es una manera importante del cambio, no debe ser ignorada, pero se ha estudiado poco.

La parte final del capítulo seis del libro de Clark es muy importante para mi trabajo, porque hace referencia a la transferencia internacional de un país hacia otro de características o sistemas completos de educación superior mediante dos vías: la imposición externa y la importación voluntaria (Clark, 1983, p. 318).

Los británicos exportaron e implantaron en sus colonias rasgos como la autonomía institucional para designar al personal y seleccionar a los estudiantes, así como un compromiso con la educación general de tipo clásico para formar a los dirigentes nacionales.

Los franceses implantaron sistemas académicos nacionalizados y centralizados, apoyados por estructuras administrativas fuertes en ministerios y servicios civiles de carrera. Los belgas llegaron al extremo de reproducir las divisiones étnico-culturales de su país en otras regiones del mundo fundando universidades flamencas y valonas en sus colonias.

Los españoles y portugueses aportaron rasgos como la ocupación de académicos de tiempo parcial en medicina, derecho y otros campos.

En muchos países del tercer mundo "la creación de un sistema académico moderno se realizó a través del trasplante de formas académicas de los países colonizadores" (Clark, 1983, p. 319). El autor ejemplifica con los países africanos que transplantaron modelos europeos recientes, incluso con el apoyo de sus propios especialistas nativos que se habían educado en Europa y eran producto por tanto de la educación colonial o metropolitana. La modernización universitaria en los países tercer mundistas ha sido una modernización colonial, al menos en África.

Casos importantes de transferencia forzada, es el de las universidades del este europeo bajo el comunismo: tuvieron que aceptar el modelo soviético; la transferencia libre se observa en Japón, donde el sector público organizó universidades semejantes a las alemanas, mientras que el privado tomó el modelo de College norteamericano.

Por lo general, la importación forzada compra en bloque todo un sistema, mientras que la voluntaria es más selectiva y se guía por las necesidades y expectativas locales para escoger lo que necesita importarse. Es interesante observar la manera en que se adaptan las instituciones extranjeras a las condiciones y tradiciones locales, que a veces chocan y enfrentan el problema de la dependencia cultural, que lleva a mucha gente a preguntarse: "¿hemos conquistado la independencia política solamente para seguir bajo la dominación de formas culturales ajenas a nuestra condición y que nos atan a redes internacionales sobre las cuales no tenemos ningún control?" (Clark, 1983, p. 323).

Clark dice que son menores los problemas de adaptación cuando el trasplante es voluntario y parcial como el caso de Japón y Estados Unidos, o países desarrollados angloparlantes como Australia y Nueva Zelanda con Canadá, Inglaterra y Estados Unidos. Mucha gente formada en estos tres últimos países viajó a los dos primeros en la década de los sesenta y mediados de los setentas a trabajar como docente e investigador. Incluso Canadá durante los años sesenta contrató a más de la mitad de sus profesores de Ciencias Sociales en Estados Unidos, lo que les hizo temer por su identidad cultural.

El movimiento internacional de personas "implica la difusión de normas y prácticas de todos los aspectos de la vida académica, desde la organización de una facultad y la defensa de los derechos laborales del profesorado hasta la costumbre de almacenar un buen surtido de jerez y vino de oporto para los convivios académicos"(Clark, 1983, p. 325).

En este trabajo considero el sentido de "influencia" como el efecto que han ejercido los sistemas universitarios norteamericanos sobre el mexicano, sin hacer valoraciones acerca de su bondad o no; como pienso seguir de cerca y en la medida de lo posible a Clark a quien he leído con atención, reconozco que hay situaciones invisibles de la vida académica, como los estilos docentes dentro del aula, la elaboración del pensamiento, transmisión y absorción del mismo son difíciles de seguir y evaluar pero, muchos otros aspectos no, como por ejemplo, a) el movimiento de personas hacia el norte y el sur de la frontera en busca de estudios especializados, b) los convenios internacionales, c) la creación o reforma de instituciones, así como d) los estudios o recomendaciones de organismos internacionales para la reforma universitaria en México. Por tanto los parágrafos enumerados arriba serán otros tantos apartados de este trabajo, que culminará con una conclusión.

Capítulo uno: Los intercambios académicos de México con otros países del mundo

a) el movimiento de personas hacia el norte y el sur de la frontera en busca de estudios especializados
 

Las relaciones de nuestras universidades con las norteamericanas, principalmente las estadounidenses, son muy antiguas y por supuesto, cada vez más complejas, puede decirse si de una fecha se trata, que el primer vínculo oficial en este siglo se dio durante el nacimiento de la Universidad Nacional de México en 1910, recordemos que en la ceremonia de inauguración, el presidente Porfirio Díaz declaró a la Universidad de California en Berkeley como institución "madrina" de la nuestra y otorgó sendos doctorados Honoris Causa a dos distinguidos estadounidenses: al presidente Teodoro Roosevelt y al señor Andrew Carnegie (Díaz, 1910).

Con el paso del tiempo y el crecimiento de nuestro país, las relaciones académicas con las instituciones del norte se han ido transformando, profundizando y haciendo cada vez más complejas. Por ejemplo, en los últimos veinte años cuando menos, la demanda educativa de los mexicanos hacia las instituciones de Norteamérica ha cambiado fuertemente, si antes se solicitaba entrenamiento en derecho y administración pública, ahora se demandan experiencias y formación de habilidades en ingeniería, medicina y administración de negocios entre otras disciplinas. El derecho ha perdido terreno porque se le identifica como más ligado al estatus y menos a las necesidades del desarrollo económico; además de que la tradición latina otorga mayor prestigio a quienes estudian derecho en Francia que a los expertos del Common Law anglosajón.

Parece que los nuevos tópicos que interesan a los mexicanos para estudiar en los Estados Unidos son los derechos humanos, el comercio internacional, los mercados en la globalización, la negociación de la deuda y la protección ambiental.

Con motivo de la reforma económica chilena y mexicana, se hicieron famosos los llamados popularmente Chicago Boys en el país sudamericano, así como los presidentes De la Madrid, Salinas y Zedillo en el nuestro, quienes están empeñados en modernizar la economía sobre las bases de un mercado capitalista menos regulado, más abierto y sensible a las tendencias globalizadoras (Pacheco, Manuel y Celestino Fernández, 1992). También, más orientado hacia los Estados Unidos, con quien ya comerciamos el 85% de nuestros productos (SECOFI, Anuario Estadístico,1997).

Las tendencias regionalizadoras acentuadas por el Tratado de Libre Comercio de América del Norte han hecho cada vez más importante para muchos jóvenes mexicanos el conocimiento del inglés estadounidense, por encima de las otras variantes posibles (británico, canadiense, australiano, etcétera) debido a que la realidad económica y política, así como la cercanía y facilidad de transporte nos llevan en ese sentido. Según las cifras de los propios norteamericanos, a partir de 1985 la demanda de cursos de inglés en Estados Unidos se ha incrementado en un 82% (Davies, 1997, p. 29).

A su vez, la creciente demanda ha permitido organizar cursos de mayor calidad, con mejores programas y profesores bien capacitados en las universidades y colegios a nivel de facultad, lo que dio lugar a desarrollar un Programa Nacional Estadounidense de Acreditación que posiblemente quede listo para este año (Davies, 1997, p. 29). La idea es acaparar una parte mayor del mercado en la que los mexicanos participan con cerca del 30% de la demanda, pues Canadá e Inglaterra intentan competir en la enseñanza del inglés solicitando menos requisitos académicos y menos papeles migratorios.

Los estudiantes latinoamericanos en los Estados Unidos se caracterizan mayoritariamente, con respecto de los de otras regiones del mundo, por estar inscritos en programas de pregrado. México es el país de Latinoamérica que tiene el mayor número de estudiantes en Estados Unidos, con una alta proporción de sus muchachos en programas de graduados (35%) en números absolutos; en números relativos Costa Rica nos supera en programas de graduados (41%); mientras que Honduras tiene al 73% de sus estudiantes en programas de bachelor´s degree; Panamá tiene el 77% de sus jóvenes en este nivel y Guatemala el 73%.
 
 

Universidades mas solicitadas por becarios CONACYT

The University of Arizona, Harvard University, Universidad Complutense de Madrid, Stanford University, University of Texas at Austin, TEXAS A&M, Cornell University, Columbia University, University of Manchester, Institute of S&TGran Bretaña, University of WarwickGran Bretaña, New Mexico State University, University of Essex Gran Bretaña, Universidad Autónoma de Barcelona, Imperial College of S&T and Medicine Gran Bretaña, Georgetown University, Universidad Politécnica de Cataluña España, The London School of Economics and Political Science Gran Bretaña, University of Michigan, UCLA, Berkeley University, University of Illinois at Urbana Champaign, DavisUniversity of Pennsylvania, New York University, Northwestern University, Universidad de Barcelona España, University of McGillCanada, Yale University, University of Edimburgh Gran Bretaña, University of Cambridge Gran Bretaña, University of Sheffield Gran Bretaña, University of Oxford Gran Bretaña, University of Reading Gran Bretaña, University of Sussex Gran Bretaña, University of Toronto Canada, University College London Gran Bretaña, Universite Pantheon Sorbonne-Paris Francia, University of Southampton Gran Bretaña, Universidad de Salamanca España, Universidad Autónoma de Madrid España, University of Brithish ColumbiaCanada, University of Laval Canada, Institut National Polytechnique de Gronoble Francia, Ecole de Hautes Etudes en Sciencies Sociales Francia, Institut National Polytechnique de Toulousse Francia, Universite Pierre et Marie-Curie-Paris Francia, Universidad Politécnica de Madrid España, Universite de París Sud París XI Francia, Universite Paris VII Francia, en este orden (tabla tomada del Internet, página del CONACYT actualizada a noviembre de 1997).

Desafortunadamente, los académicos mexicanos una vez graduados, no muestran intenciones de regresar de inmediato a nuestro país, por lo que el problema mexicano de la llamada "fuga de cerebros" se hace evidente también en las estadísticas norteamericanas: por ejemplo, de los mexicanos que recibieron un Doctorado en Filosofía en ciencias e ingeniería en los años 1987-1988, cuatro años después se encontraban trabajando con permisos de residencia temporal en los Estados Unidos, 51 doctores en ingeniería, 46 doctores en ciencias físicas y 13 doctores en ciencias de la vida, todos de nacionalidad mexicana (Davies, 1997, p. 109).

Después de declinar la matrícula de latinoamericanos en la primera parte de la década de los noventa, la matrícula en instituciones norteamericanas se estancó en 1997 después de dos años de crecimiento. En 1997, un total de 47,253 latinoamericanos configuró el 10% del total de estudiantes extranjeros en Estados Unidos, y ocupó la tercera posición como el grupo más grande después de los asiáticos y los europeos. Durante la década de los sesenta y los setenta, los latinoamericanos habían sido el segundo mayor grupo, pero fueron desplazados rápidamente por el influjo de los estudiantes del Medio Oriente en los setenta y por los europeos en los noventa.

El número de los estudiantes de nivel superior procedentes de México, bajó en un 3.5% en 1996 para llegar a 8, 687; no obstante México siguió conservando el primer lugar en Latinoamérica por el número de estudiantes que envía a los Estados Unidos; le siguen en importancia Brasil con 5,497; Venezuela con 4,456; Colombia con 3,462 y Jamaica con 2,943.

Las estadísticas históricas demuestran que la corriente de estudiantes de México hacia los Estados Unidos se ha incrementado con el tiempo y lo previsible es que esta tendencia continúe en el futuro; así, para el año académico 1962-1963, México envió 1,189 estudiantes de un total de 39,403 estudiantes extranjeros, por lo que los nuestros representaron un 1.8% del total; diez años después, México tenía al norte de su frontera a 3,054 estudiantes universitarios que eran el 2.1% del total de 87,264; para el año lectivo de 1982-1983, los universitarios mexicanos en Estados Unidos eran ya 7,260 y representaban el 2.2% del total de extranjeros y, según la última fecha de la que disponemos que es el período de 1995-1996, había 8,697 estudiantes universitarios. Posiblemente por la crisis económica, el porcentaje de estudiantes mexicanos bajó del casi tradicional 2.2 al 1.9% del total de extranjeros en universidades estadounidenses.

La segregación de estas cifras por niveles de estudio es muy significativa ya que del total de mexicanos consignados en el período de 1995-1996, el 58.5% estaban en nivel de pregrado o licenciatura; el 35.3% estaban estudiando maestrías y doctorados, y el 6.2% se dedicaba al estudio del idioma inglés, entrenamiento práctico y conocimientos generales. (Davies, 1997, p. 36) En números absolutos, el primer porcentaje se expresa en 5,079 estudiantes de licenciatura; 3,070 de posgrado, y 538 en "otros". Curiosamente, esta proporción es similar para los estudiantes procedentes de Canadá, el otro socio de México en el Tratado de Libre Comercio, aunque en números absolutos los canadienses superan a los mexicanos en cuatro mil estudiantes (Davies, 1997, p. 47).

Siguiendo la clasificación de Carnegie por tipo de institución que prefieren los estudiantes extranjeros en Estados Unidos, casi un tercio del total se inscribe en las universidades de investigación 1 o Research 1; una quinta parte asiste a las universidades y colegios generales 1 o Masters 1, y un numero importante de extranjeros (60,000) aprovecha los servicios de los colegios de la comunidad e instituciones similares. En el período 1995-1996, ninguno de los extranjeros se interesó por las escuelas de leyes, los colegios de profesores ni los colegios tribales (Davies, 1997, p. 88).

Por otra parte, el número de los académicos mexicanos en viaje de estudio a Estados Unidos creció a pesar de todo en los últimos años: para el período de 1994-1995 viajaron desde México 634 profesores; al año siguiente fueron 732, mostrando un incremento de 15.5%.Las diez universidades más visitadas en Estados Unidos fueron: Harvard, Berkeley, Los Angeles, San Diego, MIT, San Francisco, Minessota, Cornell, Washington y Pennsylvania (Davies, 1997, pp. 146-147).

Los académicos viajaron para investigación, docencia o ambas y sus campos de trabajo fueron: Salud, Ciencias Físicas, Ingeniería, Ciencias de la vida y biología, Ciencias Sociales e Historia, Agricultura, Administración de Negocios, Matemáticas, Computación y Ciencias de la Información; Lenguas Extranjeras y Literatura entre otros. (Davies, 1997, p. 150).

Por su parte, México recibe anualmente al seis por ciento de los jóvenes estadounidenses que viajan al exterior para realizar algún tipo de estudio. lo que equivalió a cuatro mil setecientos dieciocho jóvenes que visitaron nuestro país en 1996, con intención de cursar algún programa académico en nuestras instituciones públicas o privadas. Esta cifra se redujo al año siguiente en 0.1% cuando nos visitaron cuatro mil setecientos quince jóvenes.(Davies, 1997, p. 121).

Estudios de estadounidenses en México

 
Los norteamericanos vienen a desarrollar sus habilidades en el lenguaje, a ampliar sus horizontes culturales, a adquirir una perspectiva comparativa de entendimiento intercultural, y a estudiar humanidades y ciencias sociales. Como parte del acuerdo celebrado entre el Departamento de Educación de los Estados Unidos y la Secretaría de Educación Pública de México para proveer a los educadores bilingües estadounidenses de una perspectiva sistemática de la cultura mexicana, un grupo de universidades mexicanas conformado por las autónomas de Baja California, la de Puebla, las dos de Guadalajara, la de Guanajuato, Querétaro, Veracruz, Tabasco, Campeche, UNAM, ITESM e Iberoamericana ofrecen una serie de cursos regulares y de verano para proveer de habilidades lingüísticas en el español de México y cultura mexicana y latinoamericana a los profesores estadounidenses.

Para lograr estos objetivos simples pero importantes, las universidades mexicanas reciben ayuda adicional del Programa Para Comunidades Mexicanas en el Extranjero, de los consulados mexicanos en los Estados Unidos y de la Oficina para Educación Bilingüe y Asuntos de las Minorías Lingüísticas del gobierno estadounidense; la ANUIES de México se encarga de coordinar el programa y vincular a los profesores extranjeros con las universidades locales.

Los mexicanos en Canadá

Desafortunadamente para nuestro estudio, los canadienses no tienen cifras tan precisas que proporcionarnos, lo que significa que debemos aceptar de manera provisional un cálculo aproximado a partir del número de visas que extiende la embajada de Canadá en México a todos aquéllos jóvenes que desean estudiar allá por un período mayor a tres meses.

Según datos que nos proporcionó el Departamento Consular de la Embajada de Canadá, en los últimos años se han otorgado un promedio de 2,200 visas anuales para connacionales interesados en estudiar allá todas las materias. La persona con la que hablamos nos dijo que no llevan un registro exacto por área de estudio pero que la mayoría -aproximadamente tres cuartos del total- viajan para estudiar inglés, mientras que el resto se reparte entre Bachelor´s Degree, Masters y Philosophical Doctor, por supuesto no de manera proporcional.

Quiere decir que 1,650 viajan para estudiar inglés en Canadá, mientras los restantes 550 se quedan para estudios universitarios desde nivel de licenciatura, maestría y doctorado. El señor Pierre Suel de la sección cultural de la embajada, calculó en 400 los del primer nivel, 100 los de segundo nivel y 50 los tercer nivel. En comparación con los mexicanos que viajan a los Estados Unidos, la cifra puede parecer muy corta pero los canadienses esperan que se incremente con el paso del tiempo y las comunicaciones mejores y más frecuentes; incluso por el hecho de que los habitantes de Quebec reivindican una herencia latina con la que suponen podemos identificarnos.

b) Los intercambios con los países de América Latina

América Latina ocupa el segundo lugar de las preferencias entre los estudiantes mexicanos que viajan al exterior para completar sus estudios de licenciatura u obtener un posgrado, ya que las estadísticas señalan esta región del mundo con el 29% del total de los estudiantes nacionales en el extranjero, aunque por supuesto no todos los países tienen la misma aceptación; así, el contacto más intenso se presenta con la República de Cuba, país con el que las instituciones mexicanas tienen firmados el once por ciento de los convenios de intercambio para diferentes tipo de cursos, generalmente en áreas muy específicas como la biotecnología, la medicina tropical, las humanidades, la filosofía y las ciencias sociales y la educación.

Cabe mencionar que el gobierno cubano a través de la Universidad de la Habana, estableció en 1996 un programa de Doctorado en Educación en la zona metropolitana de la Ciudad de México; concretamente en la zona oriente de Ciudad Neza que se cobra en dólares norteamericanos; con lo que manifiestan una aparente paradoja: posiblemente al establecerse en una zona proletaria de la Ciudad de México pretendan mandar una señal de tipo ideológico a los candidatos pero, al carecer de instalaciones adecuadas, pues están usando una casa que ni estacionamiento tiene para los posibles alumnos, en una zona bastante peligrosa, y por el hecho de cobrar en dólares norteamericanos, las personas de fuera no parecen muy interesadas, y los habitantes de los alrededores no tienen para pagar (Folleto: Doctorado en Educación del Gobierno de Cuba en México).

Otros países de la región favoritos de nuestros estudiantes son Argentina, Chile y Colombia, países con los que por diferentes motivos nuestra gente mantiene relaciones políticas, académicas y comerciales muy intensas desde hace cuando menos treinta años. Debemos recordar que en los años sesenta Echeverría y López Portillo estudiaron en Chile un año; en los setenta la migración de chilenos y argentinos fue tan notable que nos proveyó de profesores talentosos y simpáticos que siguen laborando en instituciones nacionales, mientras que con Colombia nuestras relaciones de negocios en la industria editorial y automovilística, se incrementan en volumen e importancia día con día. Con cada uno de estos tres países, nuestras instituciones de educación superior tienen firmados treinta convenios de intercambio estudiantil y colaboración académica (Pallán et.al., 1996, p. 25). Pallán divide el número de convenios internacionales por tamaño de instituciones y, por supuesto, las grandes tienen firmado el 50% de los mismos, las chicas el 39% y las medianas el 11%.

c) Los intercambios con la Comunidad Económica Europea

Después de con América Latina, la región del mundo con la que mantenemos los más importantes intercambios académicos es con los países de la Comunidad Económica Europea; nuestro país tiene el 28% de sus convenios firmados con países europeos occidentales, entre los que sobresalen por la importancia de su participación, España, Francia, Reino Unido y Alemania. Por área de conocimiento, a los mexicanos les interesa estudiar en esa región del mundo la ingeniería y la tecnología en un 24%; ciencias sociales y administrativas en un 22%; ciencias naturales y exactas en un 18%; educación y humanidades en un 14%; ciencias agropecuarias en un 13% y ciencias de la salud en un 9%.

Para 1993 parece que la instituciones que más aprovecharon las oportunidades de intercambio con las naciones europeas fueron las públicas autónomas, pues ellas enviaron al 47% de los estudiantes mexicanos de licenciatura o posgrado a cursar un año o dos en las instituciones europeas; le siguieron las instituciones particulares con un 44%; las públicas estatales con un 8%, mientras que los tecnológicos aportaron sólo el uno por ciento de los estudiantes de intercambio. Se atribuye esta situación a los pocos recursos con los que cuentan estas instituciones mexicanas y a la obligación que tienen de patrocinar con fondos propios la totalidad de este tipo de programas.

Por su parte, los extranjeros que llegaron a México se inscribieron mayoritariamente en las instituciones públicas autónomas (60%); las particulares aceptaron al 33% de ellos; las públicas estatales al 4%, mientras que los tecnológicos recibieron al 3% (Pallán et.al. 1996, pp. 41-42).

d) Los intercambios con los países asiáticos y africanos

El número de convenios que tiene México con los países de estas regiones del mundo es mínimo y bastante limitado, no obstante la creciente importancia de la región Asia Pacífico en la economía mundial y la potencia de sus mercados cada vez más abiertos al comercio global.

De Asia, los países favoritos para los mexicanos son Israel, país con el que intercambiamos tecnología agrícola de las zonas áridas; técnicas de riego por goteo y métodos de perforación de pozos profundos.

En el Extremo Oriente, China y Japón son los dos países más solicitados por nuestros connacionales, aunque en números muy modestos y al parecer sólo con la intención de aprender los idiomas principales, la historia y la cultura de esas naciones. "Con instituciones africanas existen cuatro convenios de cooperación y con Australia dos" (Pallán et.al., 1996, p. 25). En conjunto, el total de convenios firmados con instituciones de esa región por IES mexicanas representan el 3% en relación con los demás países y zonas geográficas.
 
 

Capítulo dos: Convenios internacionales

a) Convenios con los Estados Unidos y Canadá

Antes del Tratado de Libre Comercio pero posiblemente en preparación de un ambiente favorable al mismo, el gobierno de Texas publicó una Ley estatal en 1987 que garantizaba a los mexicanos residentes en las áreas fronterizas, con deseos de estudiar en las universidades texanas, el mismo trato que a los norteamericanos radicados en el Estado, cobrándoseles las mismas cuotas y otorgándoseles los mismos beneficios, con lo que de hecho se eliminaron las sobretasas impuestas a todos los extranjeros que encarecen sobremanera los estudios en Estados Unidos.

Como consecuencia de esta ley, Texas tiene ahora a más de 2000 estudiantes mexicanos y por si misma acepta al 15% del total de los que van a Estados Unidos en busca de educación superior; se subraya el hecho de que en una sola universidad texana estudian cotidinamente alrededor de mil mexicanos al año, y en algunas materias nuestros muchachos son más numerosos que los mismos estadounidenses (Krast, 1992, p. 57).

La Universidad de Texas en el Paso (UTEP)
 

La Universidad de Texas en el Paso ha recibido en los últimos años, a más de cinco mil estudiantes de origen mexicano procedentes desde la capital del país hasta Chihuahua, mediante el programa especial "Lazos", los acepta en las mañanas y los regresa por la tarde a dormir a Ciudad Juárez, con lo que ha evitado lo que ellos llaman el "brain drain" y nosotros la "fuga de cerebros", otorgándoles grados de Maestría en Ingeniería, Administración de Negocios y Ciencias. El programa ha sido muy exitoso y sus graduados mexicanos continúan trabajando en instituciones nacionales de educación superior o en las maquiladoras del sector privado juarense (Natalicio, 1992, p. 177).

La Universidad de Texas en el Paso ha firmado 13 convenios de colaboración con instituciones nacionales para el intercambio de administradores, profesores, investigadores y estudiantes; organización de cursos, intercambio de experiencias culturales, de becarios, de datos técnicos y estadísticos; así como de cooperación en proyectos de investigación. Todas las actividades enumeradas están ocurriendo y no se quedan en el campo de los buenos deseos. Por compartir con Chihuahua el ambiente geográfico, la UTEP trabaja con la Universidad de Chihuahua en proyectos de localización de recursos minerales en el desierto, un programa de parques nacionales del lado mexicano, un modelo binacional de aprovechamiento de aguas subterráneas, talleres, lecturas, conferencias y formación de consorcios como por ejemplo The Chihuahuan Desert Research Consortium. Ambas instituciones han intercambiado experiencias en disciplinas como economía, finanzas, ingeniería, biología, geología y literatura (Natalicio, 1992, p. 178) .

La UTEP ha permitido que los egresados de la Universidad de Chihuahua obtengan doctorados en geología e ingeniería en sus instalaciones además de colaborar con otras instituciones mexicanas como: el Centro de Investigaciones en Óptica A.C. de León Guanajuato; El Colegio de la Frontera Norte de Ciudad Juárez Chihuahua; el Instituto de Ecología A.C. de Jalapa, Veracruz; el Instituto Tecnológico de Chihuahua; el Instituto Tecnológico de Ciudad Juárez; el ITESM de Monterrey; el Instituto Tecnológico de Saltillo; la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez; la Universidad de Guanajuato; la Universidad Regiomontana A.C.; la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Autónoma Metropolitana; a estas instituciones se agregaron del lado estadounidense Las Cruces Community College; University of New Mexico; State University of Las Cruces; El Paso Community College; y la Texas Technological University of El Paso, para formar un Consorcio Interinstitucional de Educación Superior Fronterizo, con la intención de promover la docencia, la investigación y la extensión de los servicios, fomentando los intercambios de información, personas e infraestructuras (El Universal, 14 de dic. de 1991) .

 
El TLC y los intercambios trinacionales

 Richard Krast se pregunta por qué al escoger donde estudiar en el extranjero, los norteamericanos prefieren a Marsella o a Madrid antes que a Montreal o a México, y responde que hay suspicacias de las tres partes: los canadienses y los norteamericanos dudaban de los niveles académicos de las universidades mexicanas; los mexicanos sospechaban del imperialismo cultural y el conservadurismo de las instituciones norteñas, mientras que los canadienses consideraban a las universidades norteamericanas demasiado costosas en comparación con sus propias instituciones gratuitas y de alto nivel académico, que estaban subsidiadas con recursos públicos (Krast, 1992, p. 58).

Sin embargo, con el advenimiento del Tratado de Libre Comercio y la integración de una región económica norteamericana, los jóvenes mexicanos, canadienses y estadounidenses necesitan entrenamiento en las tres lenguas principales de la zona, comprensión de las peculiaridades culturales de la región, entrenamiento y experiencias que son muy sofisticadas y sólo se pueden obtener viajando.

Para alcanzar estos objetivos académicos, los países signatarios del TLC y sus instituciones de educación superior tanto públicas como privadas, están interesados en desarrollar programas similares al europeo ERASMUS (European Action Scheme for the Movility of University Students), el cual ya está siendo aprovechado por el 10% de los universitarios europeos; o el programa llamado TEMPUS (Trans-european Mobility Program for University Students), que pretende incorporar a los muchachos de los países del Este europeo.

Propuestas trinacionales a partir del Tratado de Libre Comercio
 

A partir de 1994, cuando el Tratado de Libre Comercio comenzó a tener vigencia, los académicos de los tres países plantearon la necesidad de formalizar un tratado equivalente en el campo de la cultura, la educación, la integración académica y la integración social, aspectos que no se contemplaron abiertamente en el convenio, muy enfocado al comercio y los negocios pero incompleto por carecer de una perspectiva más amplia.

Aunque por cierto estos problemas existen y no se han solucionado, el campo no está totalmente virgen, pues desde 1990 existe el Memorándum de Entendimiento para cooperar en educación elemental, secundaria y superior, firmado por los gobiernos de México y los Estados Unidos, y desde entonces ha habido reuniones binacionales para intercambio de información y elaboración de proyectos.

La agenda educativa de ambos gobiernos incluye acuerdos específicos en educación superior, educación tecnológica, formación de maestros, y desarrollo profesional; adicionalmente, el Departamento norteamericano de Educación propuso a nuestro gobierno seleccionar a 30 profesores mexicanos al año para que estudiaran en los Estados Unidos; la Agencia Norteamericana de Información está explorando nuevas posibilidades de intercambio de profesores entre los dos países, y se busca la posibilidad de cooperar en educación tecnológica a nivel postsecundario, incluyendo cooperación interinstitucional e intercambio de personal.

Existe también la propuesta de usar el Programa Eisenhower de Entrenamiento de Profesores en Matemáticas y Ciencias para capacitar a administradores y maestros en la enseñanza de las ciencias y de las matemáticas, al tiempo que se desarrolla un Sistema de Control Computarizado de Estudiantes Migrantes (Appleberry, 1992, p. 81).

También, el CONACYT y la Universidad de Yale firmaron en 1992 un acuerdo para otorgar de 10 a 15 becas por año a mexicanos para que estudien ciencias a nivel doctorado. Muchas universidades norteamericanas están conectadas vía Internet con sus contrapartes mexicanas y canadienses (Appleberry, 1992, pp. 81-82). Bajo el Memorándum de Entendimiento, se está explorando la posibilidad de cambiar con los norteamericanos deuda pública externa por inversión en educación a todos los niveles, lo que es sumamente interesante y debe continuar hasta ver resultados positivos para nosotros.

Programa de Becas Fulbright - García Robles
 

El 27 de noviembre de 1990, los presidentes Salinas y Bush firmaron en Monterrey, Nuevo León el documentó que fundó la Comisión México-Estados Unidos para el Intercambio Educativo y Cultural, el cual amplió el acuerdo precedente del 28 de diciembre de 1948.

Las becas Fulbright-García Robles honran al senador norteamericano J. William Fulbright quien fundó el programa de intercambio en 1946, y al embajador emérito de México, Alfonso García Robles, Premio Nobel de la Paz. La Comisión binacional que regula el programa, ofrece becas a los mexicanos para realizar estudios, investigaciones o intercambios en los Estados Unidos de América y a los estadounidenses les permite llevar a cabo actividades similares en México. Entre 1991 y 1997, la Comisión ha otorgado 1270 becas a ciudadanos de ambos países.

La Comisión está formada por dos representantes gubernamentales, dos académicos y dos empresarios por cada país. Los programas con grado académico que pueden cursar los estadounidenses en México son estudios de posgrado y de negocios binacionales; existe también la posibilidad del intercambio académico para investigación, para la enseñanza del inglés en la zona fronteriza, seminarios de verano e intercambios de maestros.

Los mexicanos en los Estados Unidos pueden estudiar programas de formación de profesores, posgrados, hacer investigación, elaborar tesis doctorales, incorporarse a los programas de profesores visitantes, participar en los intercambios de maestros, ser registrados como "académicos de la frontera" para trabajar por tiempo limitado en el vecino país.

El Programa fronterizo de becas Fulbright
 

El Programa fronterizo de becas Fulbright permite a los académicos de un país enseñar medio tiempo en una institución hermana del otro, con apoyo económico de esta comisión; sin embargo se han encontrado problemas no académicos con repercusiones académicas, como es el congestionamiento de los puentes de Ciudad Juárez hacia Estados Unidos y viceversa, así como el burocratismo y desconfianza de los agentes norteamericanos de migración, lo que detiene por horas la libre circulación de académicos, que podrían tardar minutos en otras condiciones, teniendo en cuenta las distancias.

Las áreas de estudio apoyadas por este programa son: Administración Pública, Administración de la Salud, Biblioteconomía, Ciencias Políticas, Comercio Internacional, Comunicación, Criminología en el Contexto Internacional, Demografía, Derecho Administrativo, Derecho Comparado México - Estados Unidos, Derecho Penal, Derecho Público Internacional, Ecología, Educación, Estudios sobre Migración, Planeación Urbana, Políticas Públicas, Relaciones Internacionales, Artes, Administración de las Artes y Artesanías (Folleto: Becas Fulbright-García Robles 1999).

 
Universidades fronterizas de Estados Unidos con México

Varias universidades fronterizas de Estados Unidos con México anunciaron en 1992, programas de becas para nuestros connacionales interesados en estudiar allá con tarifas de norteamericanos o totalmente gratis.

Universidades estadounidenses de la zona fronteriza han incrementado su colaboración con instituciones nacionales en investigación de campos como la salud comunitaria, ciencias y medio ambiente. Es evidente que con Canadá tenemos un nivel mucho menor de cooperación, pero que esta situación debe ser superada.

También tienen consecuencias educativas en todos los niveles las conferencias de gobernadores fronterizos (seis mexicanos y cuatro norteamericanos) que siempre han incluído a la educación en sus agendas de trabajo político. Por ejemplo, la reunión de 1993 en Monterrey se enfocó especialmente en la preparación de los profesores. El proyecto interbibliotecario México- Estados Unidos es muy importante y está en marcha desde 1991, con unos ciento cincuenta libros intercambiados al mes entre Ciudad Juárez y El Paso, sin contar las fotocopias y las transferencias electrónicas de información (Natalicio, 1992, p. 180).
 

El IM3 o Institute for Manufacturing and Materials Management

El IM3 o Institute for Manufacturing and Materials Management es un proyecto conjunto de la UTEP, Laredo State University y la U.T. Pan American administrado conjuntamente con el Texas Center for Economic and Enterprise Development, que compila investigación e informaciones de ambos lados de la frontera para transferir tecnología al sector privado de los dos países, con intención de desarrollar los recursos económicos y humanos (Natalicio, 1992, p. 181).
 

La Universidad de Nuevo México

La Universidad de Nuevo México pretende servir de puente entre toda el área latina de Norteamérica, considerando a ésta desde la zona francófona de Canadá, la zona neomexicana de Estados Unidos, California, Texas, Arizona y Florida, para coordinar, explorar y aprehender las respectivas herencias multiculturales de base común.

La Universidad de Nuevo México o UNM realizó un convenio de colaboración con la Universidad de Guadalajara para desarrollar un programa de Maestría en Administración Educativa, permitiendo a los primeros veinticinco estudiantes jaliscienses cursar una parte de su cursos en Guadalajara y la otra en Nuevo México. Todo el programa se lleva en español y la mayoría de los libros recomendados están en nuestro idioma. Otro programa en español es la Maestría en Administración Pública. Aquí el problema se lo pusieron los norteamericanos para obligarse a dominar el español de México (este es un cambio de perspectiva bastante interesante y no menor).

La UNM ha signado convenios de intercambio y cooperación educativa y cultural con diversas instituciones mexicanas que incluyen a la Universidad de Guadalajara, la UNAM, la Universidad de Guanajuato, la Universidad de las Américas en Puebla y el Instituto Tecnológico de Chihuahua. En la estructura de estos convenios, la UNM se ha interesado no sólo en las áreas tradicionales de intercambio de estudiantes y programas de estudio, sino también en la investigación conjunta de temas comunes, programas de grado a distancia por medios electrónicos y bilingües, cooperación en sistemas computacionales y en intercambio de bases de datos.

La UNM está interesada en subrayar con su desempeño de los últimos veinte años, que el Camino Real de Tierra Adentro sigue siendo de ida y vuelta, pues el colonialismo académico ya no es posible, en vista de que también nosotros les podemos enseñar a sus investigadores más de una cosa interesante y de relieve.

La UNAM y la UNM

La UNAM en su Centro de Enseñanza para Extranjeros, ha educado en un correcto español a muchos novomexicanos (¿o neomexiquenses?) en cuando menos quince cursos de escuela de verano. La UNM también tiene un programa similar llamado Conexiones con la Universidad Nicolaíta de Morelia y otro equivalente con Guadalajara. Su Facultad de Leyes envía estudiantes a Guanajuato, la de Bellas Artes a México y a Puebla, tienen un curso de Arquitectura en San Miguel de Allende y otros departamentos ofrecen cursos de aprovechamiento de tiempo libre, medicina, enfermería, educación y filosofía. La colaboración de académicos de la UNM con los mexicanos es constante: su Doctor Jonathan Samet de su Facultad de Medicina y nuestro Doctor Octavio Rivero Serrano de la UNAM, han dirigido investigaciones conjuntas sobre los efectos de la polución atmosférica en la salud de los niños de la Ciudad de México; nuestro Doctor Eduardo López Morelas de Guadalajara colabora con su Doctor William Siembieda en un proyecto de arquitectura y planeación urbana (Peck, 1992, pp. 197-198).

Bioquímicos de nivel licenciatura de la UNAM pasan dos meses al año en Alburquerque y luego regresan a la Ciudad de México para continuar con sus estudios de posgrado. Cuando se trata de trabajo de campo en desarrollo económico, los estudiantes de la UNM colaboran con la Universidad de Chihuahua y sus alumnos, sesionando de manera alterna cada fin de semana en uno u otro campus, aplican sus conocimientos en las localidades de Columbus Nuevo México, o Las Palomas, Chihuahua.

La Universidad Nacional Autónoma de México a través de su Centro de Investigaciones Científicas y Humanísticas (CICH), firmó en 1991 un convenio de colaboración e intercambio de datos con el The Latin America Database de la UNM, lo que nos permite acceder a ambos a los datos bibliográficos, publicaciones electrónicas y otras fuentes de información de cada uno.

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey tiene dos programas de Doctorado en Administración y dos maestrías: en Manufactura y Robótica; Biblioteconomía y Ciencias de la Información; en colaboración con la Universidad de Texas en Austin; y una Maestría en Arquitectura con la Universidad de Texas A&M; otra Maestría en Administración de Empresas con las Universidades de Thunderbird y Carnegie Mellon; una Maestría en Economía con el apoyo de la Universidad de Pennsylvania; proyectos de investigación de programas relacionados con la preservación del medio ambiente en convenios con el Southwstern Research Institute y con el Southwestern Consortium for Environmental Research and Policy; un proyecto para desarrollar sistemas inteligentes de información con la Universidad de Arizona, y otro convenio con la NASA y la Universidad de Stanford para desarrollo de redes neuronales (Rangel Sostmann, 1992, pp. 204-207).

El CONALEP, los Community Colleges, y las Universidades Comunitarias de Canadá

Si bien estas instituciones son consideradas de primer nivel a ambos lados de la frontera y su interacción es muy importante, los humildes Community Colleges estadounidenses, Universidades Comunitarias en Canadá y nuestro bien conocido CONALEP, no se han quedado atrás en el proceso de integración y también ellos están buscando mecanismos de colaboración para el desarrollo de proyectos tripartitas que mejoren la educación técnica de toda la porción norte de América.

De este modo el 16 de julio de 1992, los representantes del CONALEP se reunieron en Flagstaff Arizona con miembros de la Comunidad de Universidades para el Desarrollo Internacional [International Consortium for Educational and Economic Development (ICEED)]; los mencionamos aquí porque los Community Colleges son considerados en Estados Unidos como universidades técnicas de dos años, lo mismo que su equivalente canadiense, aunque nuestro CONALEP sea un bachillerato técnico en México. Participaron por Arizona el Arizona Western College; el Cochise College; el Pimma Community College District y el South Mountain Community College; de California fueron el Coast Community College District; el Imperial Valley College; el Los Angeles Community College District; el Rio Hondo College; el San Diego Community College District y el Southwestern College; pon Nuevo México asistió el Dona Ana Branch Community College; y por Texas: El Paso Community College; el Laredo Junior College; el San Antonio College; el Texas Southmost College y el Texas State Technnical College (Fernández, 1992, p. 248).

Las universidades canadienses y México

George Pedersen de la University of Western Ontario considera a la universidad canadiense en general como un activo subutilizado por mexicanos y estadounidenses, quienes podrían encontrar en ese país entrenamiento de primer nivel en áreas selectas del conocimiento. Pone como ejemplo de lo que podría hacerse, el convenio firmado en 1991 por su institución con la UNAM, para el intercambio de ingenieros con el apoyo financiero del Instituto Internacional de Educación en Nueva York (Pedersen, 1992, p. 69). Roberto Castañón Romo, funcionario de la UNAM, coincide con la apreciación de Pedersen pero informa que de los 450 becarios de la UNAM en el extranjero para 1992, 200 estaban estudiando en universidades norteamericanas (canadienses y estadounidenses). Otro de los problemas señalados por Castañón es la asimetría en el tratamiento de becarios y proyectos de colaboración, pues mientras Canadá mantiene cerca de cincuenta convenios formales con los Estados Unidos, ha establecido únicamente catorce con México, cuando al parecer el país que necesita más apoyo es el nuestro (Castañón, 1992, p. 76-77).

Aunque los canadienses están muy atrás de los norteamericanos en este tipo de iniciativas, tratan de avanzar por su cuenta en las relaciones con México; así, por ejemplo en 1991-1992 el gobierno de Québec ofreció 115 becas de estudio a mexicanos, con valor de cinco mil dólares canadienses cada una para estudios de Maestría y Doctorado. En reciprocidad, el gobierno mexicano ofreció seis becas anuales para quebequenses en los mismos niveles dentro de instituciones públicas nacionales (Arguin, 1992, p. 186).

Las universidades de Québec, Laval y Montreal

También la Universidad de Québec y sus diferentes campus han establecido convenios de cooperación con la UNAM, el IPN, la Universidad de Guadalajara, la UAEM, la Universidad Autónoma de Morelos, la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y el Instituto Tecnológico de Sonora.

La Universidad Lával tiene relaciones con la UAM, la UNAM, la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro, la Universidad de Guanajuato, la UAEM, la Universidad Autónoma de Querétaro, la UAY y el Instituto Tecnológico de Sonora.

La Universidad de Montreal está relacionada con la Universidad Veracruzana, la UANL, la Universidad de las Américas, la Universidad Autónoma de Puebla, la UNAM y el IPN (Arguin, 1992, pp. 187-189).

El Tratado de Libre Comercio de América del Norte ha iniciado una dinámica que nos obliga a repensar la necesidad de reeducar a los maestros, científicos, ingenieros, industriales, empresarios y otros profesionistas para que comiencen a pensar en términos más amplios que los nacionales, porque la integración económica es un proceso que ya se inició, y el "producto" que egrese de nuestras universidades deberá ser diferente al del pasado. Posiblemente debemos pensar en entrenar al ciudadano global y desarrollar por tanto competencias y habilidades especiales -posiblemente muy nuevas- entre nuestros estudiantes (Habilidades lingüísticas, en computación, en matemáticas, en administración, etcétera). Nuestro sistema de educación superior deberá cambiar la docencia tradicional para enseñar a los estudiantes a buscar información y usarla en sus propios proyectos. En principio el TLC ha puesto en evidencia nuestras más graves deficiencias; mientras a los canadienses y norteamericanos les "sobran" doctores en ciencias, nosotros no tenemos suficientes. Appleberry propone hacerlos circular desde el norte hacia el sur mientras nuestras instituciones se fortalecen.

b) Convenios con países de América Latina

También en 1995, las universidades mexicanas afiliadas a la ANUIES firmaron 413 convenios con instituciones del subcontinente latinoamericano; aunque la capital del país sigue a la cabeza por el número de convenios que entonces llegaron hasta 199, las instituciones de Jalisco tenían 52 convenios con universidades de la región; Colima le seguía con 36 convenios, Puebla con 32 y el Estado de México con 29.

c) Convenios con la Comunidad Económica Europea

Hacia 1995, las instituciones mexicanas de educación superior tenían un total de 390 convenios firmados con universidades europeas, destacando por el numero de ellos las instituciones asentadas en el Distrito Federal, con un total de 141; seguían las de Jalisco con 61; Puebla con 43 y Nuevo león con 38; de las instituciones menores pueden destacarse las de Sinaloa con doce convenios y Baja California con diez; el resto de las instituciones estatales tenía firmados entre uno y cinco convenios.

 
d) Convenios con países asiáticos y africanos

Mencionamos antes que México tiene firmados dos convenios de cooperación e intercambio de estudiantes con Australia, cuatro con Africa y unos pocos con Israel, China y Japón. La escasa importancia que nuestras instituciones universitarias le conceden a estas regiones se ve reflejada por los numeros: 39 convenios de intercambio en total, repartidos de la siguiente manera: 18 firmados por instituciones del Distrito Federal; nueve por universidades de Jalisco; cinco cada uno de los estados de Chiapas y México; cuatro Nuevo León y uno el Estado de Morelos (Pallán et.al., 1996, p. 61).

Lo que puede observarse de la cooperación académica internacional de las instituciones mexicanas, es que la cooperación académica suele darse a través del establecimiento de contactos personales de las autoridades o del personal académico de nuestras instituciones, que después culminan en la firma de convenios de cooperación. Aunque a veces puede darse el intercambio institucional a través de la ejecución de algunos proyectos específicos, sin que previamente se firme ningún convenio formal (Ambriz et.al., 1996, pp. 33-34).

En la actualidad existen 1368 convenios de cooperación de nuestras instituciones con sus equivalentes de Norteamérica, Latinoamérica y Europa Occidental principamente y enumerados según el orden de importancia. Estados Unidos y Canadá acaparan el 40% de convenios; Latinoamérica el 29%; Europa el 28%, mientras que Asia acepta sólo el 3% de nuestro gran total.

No obstante ser más numerosos los convenios firmados por las instituciones nacionales públicas, "el 44% de los más de tres mil participantes (estudiantes y profesores en programas de intercambio internacional) en esas actividades durante 1993 provino de las instituciones particulares, a pesar de contar solamente con el 26% del total de convenios suscritos por instituciones mexicanas y el 21% de la matrícula de educación superior. Esto significaría que, con menos convenios que las instituciones públicas, las instituciones particulares parecieran hacer un uso más intensivo de los mismos"(Ambriz et al., 1996, p. 35).

Aunque los campos de estudio a veces son muy amplios y variados, además de que muchos convenios son demasiado específicos, se puede establecer que los mexicanos van a buscar al extranjero capacitación en ingeniería y tecnología, ciencias sociales y administrativas, y ciencias naturales y exactas, principalmente.

Una tendencia persistente hasta nuestros días es la de que mayoritariamente viajan al extranjero estudiantes mexicanos en busca de estudios de licenciatura y posgrado; por lo que se prevé que en el futuro deberá aumentar el número de profesores e investigadores en viaje de intercambio para realizar estancias de trabajo conjunto con colegas principalmente de Estados Unidos y Canadá, en vista del necesario mejoramiento de la calidad de nuestras instituciones de educación superior impuesto y acelerado por el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, y bastante urgente ante la evidencia del retraso de nuestra planta académica; pues como informa Dorotea Barnés, de los 135,000 profesores mexicanos de educación superior, solamente el 2% tiene doctorado; 12% maestría, y el 60% tiene como máximo el nivel de licenciatura (Barnés en Ambriz, 1996, p. 44), cuando en Estados Unidos por ejemplo, es requisito indispensable tener el doctorado para acceder a una plaza docente de base en cualquier universidad.

La Dirección General de Intercambio Académico de la UNAM

La DGIA de la UNAM se formó en 1977 para fomentar y sistematizar el intercambio académico de los estudiantes y profesores nacionales; el seis de abril de 1989 se reformulan y modifican las funciones de la DGIA haciéndose más específicas:

Fomentar y apoyar el intercambio académico entre la UNAM y las universidades nacionales y extranjeras.

Concertar acuerdos formales con instituciones mexicanas y extranjeras.

Asignar y administrar las becas de la UNAM a estudiantes en el país y el extranjero.

Informar a otras instituciones nacionales y extranjeras sobre las actividades de la UNAM.

Difundir entre las diferentes dependencias de la UNAM la información nacional y extranjera que requieran.

Sistematizar información sobre aspectos académicos de las instituciones de educación superior nacionales y del extranjero con las que la UNAM haya firmado convenios de intercambio.

Representar a la UNAM en las comisiones mixtas de cooperación cultural, educativa, científica y técnica que coordina la Secretaría de Relaciones Exteriores.

Entre 1989 y 1996 la DGIA de la UNAM ha concretado un total de 65 proyectos de docencia con Norteamérica, de los que 52 corresponden a Estados Unidos y 13 a Canadá; para el mismo período se realizaron 187 proyectos en América Latina y el Caribe posiblemente por la facilidad de la lengua común; siguió Europa con 177 proyectos y Asia con sólo seis, correspondiendo tres a China, dos a Israel y uno a Japón.

Los proyectos de investigación conjunta para el mismo período fueron: 60 en Estados Unidos y 10 en Canadá; 224 para América Latina y el Caribe, destacando Cuba con 148; los europeos aceptaron 379 pero España se llevó casi la mitad al recibir 147; tres veces más que Francia, España o el Reino Unido; los asiáticos conservaron el último lugar en preferencia de los académicos mexicanos con sólo doce proyectos, de los cuales tres correspondieron a Australia, dos a China, cuatro a Israel y tres a Japón.

Sesenta y dos miembros del personal académico visitaron Estados Unidos entre 1989 y 1996; trece a Canadá en el mismo lapso; 306 a América Latina y el Caribe de los que ciento ocho visitaron Cuba; 352 académicos viajaron a Europa entre esos años, pero España acaparó a ciento cincuenta; Asia siguió subutilizada pues sólo la visitaron trece universitarios en ocho años.

Del personal académico extranjero que trabajó o estudió en la UNAM entre 1989 y 1996, 164 fueron estadounidenses, 46 canadienses, 202 cubanos, 232 de América Latina y el Caribe; 214 españoles, 274 del resto de Europa y sólo 21 asiáticos: seis japoneses, cinco israelíes, cuatro australianos, tres chinos, dos coreanos y un indio. (DGIA-UNAM, 1997).

Capítulo tres: La creación o reforma de las instituciones por importación voluntaria de modelos académicos

 
José Joaquín Brunner en su conocido libro (Brunner, 1990), menciona al período que va de 1950 a 1975 como la época en que se configuran los actuales sistemas de educación superior en América Latina; otro autor (Levy, 1995, p. 80), distingue los períodos de la educación superior en Latinoamérica dividiéndolos esquemáticamente en lo que el llama tres "olas" ola 1 (católica); ola 2 (elite) y ola 3 (no elite).

Conforme a los datos de la Unión de Universidades de América Latina, de las 174 universidades públicas existentes hacia 1970, cerca del sesenta por ciento se creó después de 1940; alrededor de la mitad después de 1950 y el treinta por ciento después de 1960. Por lo que respecta a las privadas, que eran 113, los porcentajes son de 90, 80 y 50 para los períodos mencionados. En 1950 se matriculaban a nivel superior en la región latinoamericana 167 estudiantes por cada 10,000 habitantes; en 1960 ya eran 250 y para 1970 llegaban a 469 (Levy, 1995, pp. 105-106).

En números absolutos, la matrícula universitaria latinoamericana creció de la siguiente manera: en 1950 había 266 692 alumnos que correspondían al dos por ciento del grupo de edad de entre 20 y 24 años; para 1970 eran ya 1 640 000; en 1975 había 3 648 000 universitarios; 4 891 000 en 1980 y 6 474 000 en 1985 (Brunner, 1990, p. 73).

La matrícula de universitarios mexicanos siguió la misma tendencia regional y pasó de 35 000 en 1950, a 78 000 en 1960; 247 600 en 1970; 853 384 en 1980; 1 123 744 en 1985; 1 245 532 en 1990; y 1 359 082 en 1994 (Winkler, 1990, p.116 ; Hanel y Taborga, 1995, p. 26). Taborga y Hanel consideran que entre 1960 y 1994 fecha en que terminan su libro, la matrícula de licenciatura en México creció en un 1550%, mencionando que el período de mayor crecimiento se dió entre 1970 y 1985.

Incremento en el número de universidades en México

En 1970 existían en México cien instituciones de educación superior entre universidades, tecnológicos y universidades privadas; para 1985 ya habían aumentado a 329, destacándose el hecho de que entre 1960 y 1980 se fundaron en nuestro país 14 universidades públicas (Hanel y Taborga, 1995, p. 20). Las fechas de su fundación fueron: la Universidad Autónoma de Guerrero en 1960; la Universidad Autónoma de Hidalgo en 1961; la Universidad Autónoma del Carmen en 1967; la Universidad Autónoma de Zacatecas en 1968; la Universidad Autónoma de Nayarit en 1969; la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez en 1973; la Universidad Autónoma Metropolitana en 1973; la Universidad Autónoma de Aguascalientes en 1974; la Universidad Autónoma de Chiapas en 1974; la Universidad de Chapingo 1975; la Universidad del Ejército 1975; la Universidad Autónoma de Baja California Sur 1976; la Universidad Autónoma de Tlaxcala 1976; la Universidad Pedagógica Nacional 1977 (Varela Petito, 1996, apéndice 1).

Colegio de Posgraduados de Chapingo

Desde antes de alcanzar el status de Universidad, la Escuela de Agricultura de Chapingo abrió su Colegio de Posgraduados en 1959, y dos años después creó el Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas con un selecto grupo de profesores estadounidenses provenientes de la Fundación Rockefeller, lidereados por Norman Bourloug, que iniciaron en México investigaciones genéticas para producir maíces resistentes a muchas plagas; tales investigaciones condujeron a la obtención del Premio Nobel para el profesor Bourloug (Cleaves, 1985, p. 73). El acercamiento entre científicos mexicanos y norteamericanos de cualquier manera no era nuevo ni conflictivo, ya que entre 1948 y 1972 trescientos estudiantes mexicanos de agronomía estudiaron un posgrado en los Estados Unidos, bajo los auspicios de las fundaciones Rockefeller, Ford, de las propias universidades y de otras instituciones (Cleaves, 1985, p. 72).

También se debe considerar que, en las dos décadas mencionadas, aparecieron instituciones de financiamiento privado como las universidades Del Valle de México 1960, La Salle 1962, Anáhuac 1963; que el México City College se transformó en Universidad de las Américas en 1963; que la Universidad Regiomontana nació en 1969; la Iberoamericana se modernizó en 1971 y el ITAM fue creado en los setentas.

Cambios en la UNAM y el IPN

 
Hubo cambios dentro de la UNAM y el IPN en la década de los setentas, ya que comenzaron un proceso de descentralización al tiempo que inciaban la reforma académica; por ejemplo la UNAM creó el Colegio de Ciencias y Humanidades en 1971 con la intención de organizar un sistema de enseñanza multidisciplinario con los niveles de educación media superior, licenciatura, maestrías y doctorados, para generar nuevas disciplinas y formas novedosas de docencia e investigación; desafortunadamente, hubo muchas resistencias y sólo sobrevivió su nivel de bachillerato; también se crearon las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales en cinco diferentes campus: Cuautitlán 1974; Iztacala 1975; Acatlán 1975; Aragón 1976 y Zaragoza 1976 (Varela Petito, 1996, p. 62). El Politécnico construyó su unidad denominada UPIICSA en el oriente de la ciudad de México en 1973 y trasladó algunas de sus ingenierías al sur de la capital por las mismas fechas.

Adopción de modelos académicos
 

Todas las instituciones creadas o reformadas en la década de los setenta adoptaron el modelo de universidad norteamericana basada en los departamentos como unidad mínima administrativa, con este modelo se pretendió conjuntar al menos dos de las funciones sustantivas universitarias: la docencia y la investigación. Las instituciones que se estructuraron bajo este sistema son la Universidad IberoAmericana, la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Autónoma de Aguascalientes, la Universidad Autónoma de Baja California Sur, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, la Universidad de Occidente, la Universidad de Sonora y la Universidad Pedagógica Nacional, lo mismo sucede en los institutos tecnológicos (Pallán et.al., 1995, p. 41).

De 37 universidades autónomas, 28 poseen en su organización unidades desconcentradas al modo de campus dentro del territorio estatal donde se ubican; entre las privadas, son el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad Iberoamericana, quienes más han avanzado en este sentido (Pallán et.al., 1995, p. 42). No es sorprendente la elección del modelo norteamericano de organización académico-administrativa, ya que su eficacia fue probada incluso en las antiguas y prestigiadas instituciones alemanas, como lo afirma Clark.

Endicott College de Boston

Por otra parte, no debe descartarse el hecho de que varias instituciones norteamericanas están tomando la iniciativa no sólo de asociarse con universidades locales, sino de abrir sus propios campus en diferentes zonas del país. La universidad pionera fue la de las Américas en la década de los sesenta pero, en abril de 1996, el Endicott College de Boston Massachusetts, abrió una sucursal en la Ciudad de México que comenzó impartiendo cuarenta licenciaturas con cuotas iniciales de ciento treinta mil pesos al año por alumno. Para mi es importante señalar el dato de que estas instituciones protegen sus intereses comerciales incorporando a sus consejos directivos a políticos mexicanos con mucho poder e influencia, como fue el caso del ex-gobernador del Estado de México Ignacio Pichardo Pagaza en este colegio.

Pacific Western University y Universidad Panamericana

Parece que la Pacific Western University acaba de asociarse con la Universidad Panamericana para utilizar parte de sus instalaciones en comodato ofreciendo programas de Bachelor, Master y Doctorate en sistema abierto y a distancia, aceptando también la acreditación de habilidades profesionales y de origen laboral; ofrecen servicio en todo México, con horarios flexibles y el apoyo de profesores provenientes de las universidades de Columbia, Michigan, Harvard, y California en Berkeley. Informan tener oficinas en Los Angeles, Londres, Honolulu, Barcelona, Hong Kong, Seul, Milán y Tokio además de en nuestro país y contar con la aprobación de el gobierno de California con el número de folio 94310 (El Universal, 15 de abril de 1998, p. 6 Ciudad).

Nuestras universidades públicas y privadas están resintiendo esta presión y competencia, posiblemente gracias a la cual, los funcionarios de la Secretaría de Educación Pública, los directivos de la ANUIES, del CONACYT y de las instituciones de educación superior parece que desean transformar a la universidad en una institución más ligada a las necesidades del mercado, lo que por supuesto nos acercaría al modelo norteamericano en muchos sentidos, ya que ellos han sido los pioneros mundiales en establecer este tipo de relaciones de manera exitosa.

Un ejemplo de lo que podría empezar a pasar en nuestro medio sería algo similar a lo ocurrido recientemente en la Universidad McGill en Montreal, institución que firmó un contrato con la empresa Sony Classical Productions garantizando un lugar en el Comité de Planes de Estudio en la Facultad de Música a uno de los empleados ejecutivos de Sony, a cambio de un préstamo por tiempo indefinido de un equipo de grabación con valor de doscientos cincuenta mil dólares americanos, y una garantía de que Sony contrataría dos graduados por año (Buchbinder, 1997, p. 53).

La educación superior como un servicio
 

El Tratado de Libre Comercio que vincula a México con Canadá y los Estados Unidos en el aspecto comercial también ha tenido repercusiones muy fuertes en el ámbito educativo, aunque al parecer no exista una reglamentación específica a este respecto; debemos recordar que las reformas salinistas al artículo tercero constitucional fueron interpretadas por algunos como la eliminación de una salvaguarda que pudiera obstaculizar el libre desempeño de las empresas educativas externas en territorio nacional y, precisamente, es este el aspecto más notorio de la influencia norteamericana actualmente: las empresas de los países socios reciben tratamiento de connacionales y tienen derecho de que se eliminen los impedimentos gubernamentales a la libre acción privada en educación superior (y en todos los demás niveles también, sólo que aquí me importa el superior).

El tratamiento que da el TLC a la educación tiene la base de larga data de experiencia del GATT y parte de un convenio más restringido dentro de éste denominado "Acuerdo General sobre Comercio de Servicios", que obliga a todos los países firmantes [México incluído desde el gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado] a prohibir los requisitos de contenidos locales si éstos funcionan como barreras para los proveedores de educación extranjeros; a obtener financiamientos públicos y privados mediante licitación abierta a los sectores público, privado y social, nacionales y extranjeros; a permitir el acceso irrestricto a las universidades de los tres países, para que sus cursos tengan lugar donde ellas lo determinen en cualquier parte de la zona de libre comercio; autorizar cursos a distancia por correspondencia, vía electrónica o por computadora; permitir la uniformidad global de calificaciones educativas impulsadas por las necesidades del mercado global, en lugar de las necesidades de la comunidad local (Buchbinder, 1997, p. 54). Si esto llega a materializarse -y no es imposible que suceda-, pequeños grupos de expertos trabajando para poderosas empresas trasnacionales de la educación se desplazarían libremente entre los tres países para configurar mediante cursos de todo tipo el mercado de trabajo en favor de sus empresas, echando a la basura el ideal de la educación como una manera de transmitir valores e identidad cultural, y de aprovecharla como un campo para el debate y la crítica intelectual. Todo esto puede ser historia en muy pocos años.

Expansión global y contracción fiscal

Tanto en México como en Canadá y en Estados Unidos, la expansión global ocurre al mismo tiempo que la contracción fiscal; de este modo, la falta de dinero obliga a los profesores en lo individual o a las instituciones a buscar fuentes alternativas de financiamiento. Así, la famosa reducción del déficit público, predicada desde las agencias internacionales como el FMI o el Banco Mundial, puede interpretarse como una política a escala planetaria para vincular a las universidades con las necesidades de las industrias, desgraciadamente quienes pueden pagar estos servicios son las empresas trasnacionales, no las pequeñas empresas familiares que son las que generan más fuentes de empleo en nuestro país.

La centralización administrativa se fortalece, mientras el trabajo académico se fragmenta, ya que los profesores de mayor prestigio ponen sus talentos al servicio del sector privado, dejando el trabajo docente y la atención de los alumnos a profesores contratados por horas o eventuales. En una plática de sobremesa después del Seminario en el Doctorado, los profesores Martínez y Zavala comentaron que un seminario de este nivel les reporta doce puntos escalafonarios por año, mientras que la publicación de un libro puede adjudicarles hasta 1200 puntos para el mismo período. Es evidente que quien sigue metido en las aulas lo hace por motivaciones que van más allá del dinero y el prestigio, pero todas las flechas parecen señalar el camino opuesto.

El conocimiento global camina a la par del conocimiento fragmentado. Esto significa que la integración de los sistemas de información en tiempo real y a bajo costo gracias a los medios electrónicos está facilitando la creación de una red de información global, por lo que la clave del poder radica ahora en quien maneja la información y a quién desea proporcionarla; las universidades mexicanas y, al parecer, también las canadienses están siendo empujadas en el mismo sentido: las reducciones presupuestales generan reducción del gasto educativo, las orientan violentamente al servicio del sector privado nacional y norteamericano y les demandan una eficiencia cada vez mayor en el sentido de su vinculación con el sector empresarial; lo que podría suceder y ya está pasando en Estados Unidos y Canadá en menor medida, es que la Universidad al cumplir su papel de productora de conocimientos, esté generando conocimientos de propiedad privada, propiedad de una empresa y no del público o de la sociedad que sostiene con sus impuestos este tipo de instituciones. Igualmente, podría darse el caso de que algún profesor o investigador no pudiera publicar los resultados de sus investigaciones sin permiso de sus patrocinadores, por tratarse de información estratégica en la lucha por el mercado.

Las relaciones de científicos y profesores mexicanos con sus pares internacionales

Según Ortega, las relaciones de científicos y profesores mexicanos con sus pares internacionales ha sido históricamente importante aunque el número de individuos haya sido muy corto por períodos bastante prolongados; es hasta la década de los años sesenta del presente siglo cuando empieza a hablarse de "intercambio cultural", en los setenta esto se vuelve "cooperación para el desarrollo", lo que permite la internacionalización de la educación superior en los ochenta, cobrando un inusitado interés en los noventa (Ortega, 1997, p. 79).

Entre 1989 y 1993, el CONACYT aumentó en un 60% los recursos destinados a la formación de posgrado en Estados Unidos y Canadá de profesores mexicanos; también los recursos para apoyar estancias de investigación de científicos mexicanos crecieron en el mismo período de 1 850 000 nuevos pesos a 4 452 000 nuevos pesos, lo que significó un incremento de 140.6% en términos reales a precios constantes. Del catálogo de CONACYT dedicado a enumerar los intercambios interinstitucionales, se puede observar que 34 universidades públicas y privadas mexicanas tienen 193 convenios con universidades estadounidenses y 22 con canadienses, los cuales cubren áreas de ciencias sociales y administrativas, ciencias naturales, educación y humanidades, ingeniería y tecnología (Ortega, 1997, p. 90).

La ANUIES y su contraparte norteamericana la ACE, promovieron desde 1994 programas comunes para la elaboración de estándares internacionales de calidad académica, de intercambios mutuamente benéficos para investigación y capacitación de recursos humanos. Desde 1988 la UNAM, el ITESM, la Universidad de Massachusetts y el Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica de México, así como la Universidad Autónoma de Puebla están trabajando juntos en la elaboración de un gran telescopio milimétrico que quedará listo para el año 2000 a un costo de cincuenta millones de dólares (Burns, 1997, pp. 31-32). Las relaciones universitarias internacionales seguramente seguirán aumentando en intensidad, profundidad y duración en los próximos años.

Capítulo cuatro: Los estudios o recomendaciones de organismos internacionales para la reforma universitaria en México

La teoría del capital humano

La teoría del capital humano, originalmente expresada por Adam Smith en el siglo XVIII, fue reelaborada por Theodore Schultz en 1960, cuando la expuso con un discurso titulado "Inversión en capital humano" al tomar posesión de la presidencia de la Asociación Norteamericana de Economistas. Cuatro años después, Becker publicó su libro Human Capital, con el que terminó de sentar las bases de esta influyente teoría que ha dirigido la acción política de numerosos organismos nacionales e internacionales en muchas partes del mundo.

La base de la teoría del capital humano se encuentra en el análisis empírico de las diferencias en los ingresos de los trabajadores con distintos niveles y clases de educación. Tomando en cuenta variables como el sexo y el orígen étnico, el promedio de los ingresos obtenidos durante su vida por los trabajadores, aparentemente se correlaciona de manera positiva con sus estudios. Esto significa que en teoría, mientras más y mejores estudios tenga una persona, podrá exigir salarios más altos que quien no posea estas características; también, desde entonces se considera que los trabajadores mismos pueden incrementar su capital humano adquiriendo los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias intencional y voluntariamente a fin de que sus ingresos aumenten de manera constante (Williams, 1993, p. 34).

Consecuencias de la teoría

Esta teoría tiene consecuencias políticas inmediatas y de largo alcance en varios campos por lo que conviene mencionarlos aunque sea brevemente. En primer lugar, desmoviliza las luchas o conflictos sociales por mejores salarios gestionados de manera colectiva a través de los sindicatos; si sólo es necesario estudiar para mejorar, prácticamente todo mundo tendría que ir a la escuela de forma constante para asegurar los incrementos de su salario; así los sindicatos y la acción política salen sobrando. Por otra parte, se descarga en los trabajadores la obligación de formarse a ellos mismos de manera constante, sin que las empresas se hagan responsables expresamente de apoyar estas acciones. Como puede observarse, el statu - quo empresarial estaba de plácemes con esta teoría, por lo que fue aceptada y rápidamente difundida a nivel mundial.

Otra de las consecuencias de la teoría fue que revitalizó los análisis de costo beneficio en la educación e impulsó estudios de este tipo en todas las áreas educativas hasta la actualidad. También, comenzó a correlacionar la economía con la educación y, lo que es peor, a sugerir el tipo de educación que "conviene" a cada país conforme el nivel de desarrollo que tenga. Como los estudiosos y teóricos de esta corriente fueron en un principios norteamericanos y estaban patrocinados por instituciones públicas o privadas estadounidenses, era casi natural pensar que tenían a su propia sociedad en mente cuando hacían sus análisis y recomendaciones.

Teoría de "centro-periferia"

Precisamente, la teoría del capital humano vino a substituir en el ámbito internacional y latinoamericano a la teoría de "centro-periferia", elaborada a lo largo de los años por la Comisión Económica para la América Latina (CEPAL) organismo creado en 1948 por la Organización de las Naciones Unidas. La CEPAL dirigida por Raúl Prebisch, antiguo Ministro de Economía de Argentina había logrado conjuntar el trabajo de una pléyade de teóricos latinoamericanos muy talentosos como Anibal Pinto, Celso Furtado, Fernando Henrique Cardoso, y Enzo Faletto (Osorio, 1995).
 

CEPAL y UNESCO

Aparentemente el problema mayor de la CEPAL era que si bien había intentado potenciar el desarrollo del capitalismo en América Latina, la teoría del centro-periferia ponía en evidencia las relaciones desiguales de estos países con Estados Unidos y la importancia de los aspectos económicos como elementos explicativos del subdesarrollo, lo que era políticamente "incorrecto" desde la perspectiva norteamericana por tanto, el gobierno estadounidense asignó a la UNESCO el papel coordinador de las políticas de desarrollo educativo. La primera reunión de la UNESCO en Lima, Perú en 1956 tuvo como objetivos: impulsar el desarrollo de la educación primaria y promover la idea de planificación educativa en relación con el desarrollo económico y social en las diversas partes del mundo. Hay que mencionar que la UNESCO realizaba reuniones regionales por zonas culturales y proximidad geográfica así, llevó a cabo otra reunión para Asia en Karachi en 1960, y una para los países árabes y africanos en Addis Abbeba en 1961 (Blat Gimeno, 1981, p. 23).

Conferencia de Lima

Conclusión consensada de la Conferencia de Lima fue señalar la incidencia del retraso en materia de educación en el desarrollo económico de los países del continente. Se aceptó como resolución y en vista de las grandes carencias regionales, que debería apoyarse la escolaridad primaria gratuita y obligatoria de seis años de calidad similar en las zonas urbanas y rurales de latinoamérica; se reiteraron y aceptaron estas recomendaciones en las conferencias de Santiago 1962 y Buenos Aires 1966.

El principal logro de este período incluído en las resoluciones generales de las Naciones Unidas fue la aprobación de un "proyecto decenal" para la extensión y el mejoramiento de la educación primaria en la América Latina que debería empezar en 1957. Por condicionamientos políticos internos de México -fin de un sexenio y principio de otro-, este proyecto empezó en 1959 y se conoció como el Plan de Once Años. Aunque se enfocaba al desarrollo y ampliación de la matrícula en educación básica, es importante para nosotros porque estimuló la demanda de educación superior a partir de la década de los setenta.

Aparentemente, la Revolución castrista en Cuba y la crisis de los cohetes rusos en la isla, aceleraron la determinación estadounidense de unificar criterios para el desarrollo capitalista de América Latina del cual en ese momento no podían estar tan seguros, dados los altos índices de pobreza, analfabetismo y marginación existentes en la zona.

Santiago de Chile

Por tanto, la conferencia realizada en Santiago de Chile en 1962, "dió un gran impulso, doctrinal y pragmático a la orientación, prioridades y acción que debían seguir las políticas educativas en la región" (Blat Gimeno, 1981, p. 29). La Conferencia de Santiago tuvo el patrocinio conjunto de la CEPAL y la OEA y pretendió integrar los planes educativos con los de desarrollo económico y social.

En Santiago y con la elaboración teórica de Schultz bastante reciente y fresca, "se precisó claramente el papel de la educación como factor de desarrollo y como inversión; su función ante la demanda de los cuadros profesionales y sus cometidos como mecanismos de transformación social, como medio de selección y de ascenso social y como instrumento de progreso técnico" (Blat Gimeno, 1981, p. 30).

Para mejorar la educación superior en América Latina, la UNESCO recomendó la cooperación interuniversitaria, profesionalizar a los docentes, ensayar nuevas modalidades de educación superior que apoyaran el desarrollo económico, ubicar a las universidades en el papel correspondiente para la formación de los técnicos y científicos requeridos para acelerar el proceso de transformación social y económica, conforme a las evaluaciones de las necesidades nacionales.

Conferencia de Buenos Aires

 
La Conferencia de Buenos Aires de 1966, no obstante que tuvo anécdotas chuscas muy latinoamericanas, como la de observar que el presidente que abrió las sesiones fue derrocado y a los pocos días otro general se encargó de la clausura; estuvo muy presionada por manifestantes castristas, por las tensiones entre los delegados que no aceptaban fácilmente las cosas planteadas, y no pudo terminar adecuadamente porque un fuerte temporal dejó semidestruído el local destinado a este efecto. Sin embargo, la Conferencia recomendó sostener el ritmo elevado de expansión educativa, remediar las anomalías de la pirámide educativa mejorando las tasas de retención y responder a las exigencias de preparación de cuadros profesionales requeridos por el desarrollo económico y social (Blat Gimeno, 1981, p. 33). En relación con el tema de los recursos humanos que entonces era bastante novedoso, la Conferencia hizo a los organismos internacionales y gobiernos nacionales recomendaciones para estudiar los problemas derivados de las relaciones entre educación - ocupación - mercados de trabajo - planes de desarrollo nacional - vocación individual.

A propósito de la estructura de los sistemas educativos, se sugirió buscar la unidad de todo el proceso, flexibilizando e interrelacionando los ciclos y modalidades educativas bajo el esquema de: un ciclo preescolar, otro básico de nueve años, un segundo nivel de formación polivalente, y el nivel superior que, manteniendo las carreras tradicionales debería enriquecerse con nuevas especializaciones, carreras cortas y cursos de posgrado para responder a las nuevas necesidades de la estructura ocupacional. Respecto de la administración educativa, se recomendó la racionalización de los servicios, la descentralización administrativa, la delegación de responsabilidades, la modernización de la estadística escolar y la supervisión (Blat Gimeno, 1981, pp. 33-343).

La Conferencia de la UNESCO en Venezuela

La Conferencia de la UNESCO en Venezuela, celebrada en Caracas en diciembre de 1971, estuvo mejor organizada que la anterior y tuvo mejor nivel político, porque incluyó a casi todos los ministros de Educación y a la mayoría de los encargados del fomento de la ciencia y la tecnología en relación con el desarrollo. Sus principales temas fueron la democratización y renovación de los sistemas educativos, la reforma de la educación media, la enseñanza de las ciencias y de la tecnología y la integración latinoamericana.

Para la modernización de la enseñanza de las ciencias y la tecnología, la Conferencia sugirió intercambios de personal especializado, perfeccionamiento de los profesores, actualización bibliográfica, institucionalizar las actividades científicas extraescolares y organizar concursos y exposiciones permanentes de ciencia y tecnología. "En definitiva se consideraba que toda esa acción en pro del mejoramiento de la enseñanza de las ciencias era indispensable, tanto para incrementar el rendimiento y calidad del sistema educativo, como por ser ello el motor indispensable para acelerar el desarrollo económico y social" (Blat Gimeno, 1981, p. 35).

A partir de esta conferencia y atendiendo las recomendaciones hechas, comenzó en la educación superior latinoamericana y mexicana -por supuesto- la reforma de las universidades y la creación de otras nuevas organizadas en departamentos y divididas en campus, la creación de carreras nuevas y el desarrollo del posgrado, lo que realmente sucedió en la época de Echeverría. De este modo, nuestro gobierno pudo llegar a la Conferencia de la UNESCO en Panamá realizada en febrero de 1976 con la conciencia del alumno que había hecho bien la tarea.

Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y del Caribe

 
Del 4 al 13 de diciembre de 1979, se llevó a cabo en la Ciudad de México la Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y del Caribe, convocada por la UNESCO. En ella siguió insistiéndose en la necesidad de fomentar y acelerar el desarrollo capitalista de los países de la región utilizando a los sistemas educativos locales como instrumentos de potenciación que permitieran superar en el corto plazo los rezagos como las altas tasas de analfabetismo, deserción, inadecuación de contenidos, desajustes en relación con el mercado de trabajo, deficiente administración y fuerte centralización. No obstante que los discursos fueron muy bellos, el trato de los anfitriones finísimo y la comida de gran calidad, los funcionarios de la UNESCO y los representantes del gobierno estadounidense se dieron cuenta de que sin presión los resultados son escasos y lentos, por lo que empezaron a discurrir la manera de dirigir el cambio con mayor certidumbre. La oportunidad aparecería poco tiempo después gracias a la crisis de la deuda.

Consejo de Relaciones Exteriores

Entre 1973 y 1978, el Consejo de Relaciones Exteriores del gobierno estadounidense con el apoyo del Fondo Monetario Internacional encargó una investigación al finado profesor Hirsch cuyo reporte final se tituló La politización de la economía mundial: condiciones necesarias para el orden económico internacional, donde se afirmaba que: "cierto grado de desintegración controlada de la economía mundial es un objeto legítimo para los ochenta y es el propósito más realista para lograr un orden económico internacional moderado". Debemos recordar que los países avanzados estaban saliendo apenas de la crisis del petróleo y trataban de recuperar la iniciativa y el control políticos de la situación, después que un grupo de países asiáticos, africanos y uno americano -Venezuela- habían formado el primer cártel productor de una materia prima esencial [el petróleo], haciendo que subieran los precios de siete dólares a más de cuarenta por barril, lo que por supuesto replanteaba los cimientos de la economía mundial.

Crisis de la deuda externa

A partir de 1983, con el desencadenamiento de la crisis de la deuda externa se implantó en México una política de ajuste financiero que buscó controlar la inflación, reducir el déficit público y reorientar la estructura productiva fuertemente orientada a la satisfacción de la demanda interna y, en cierta medida cerrada a la competencia con el exterior. Aunque es muy polémico el asunto y no hay opiniones mayoritarias en uno u otro sentido porque su tratamiento genera emociones confusas, en ese año el gobierno de México firmó su primera Carta de Intención con el Fondo Monetario Internacional para buscar su aval a fin de conseguir préstamos urgentes en dólares para el pago de la deuda externa e interna.

"La política de estabilización adoptada por las autoridades y convenida con el FMI, se materializó en el Programa Inmediato de Reordenación Económica ("PIRE") y se orientó principalmente a la problemática coyuntural" (Campos, 1993, p. 163).

Fondo Monetario Internacional

No puedo afirmar que el Fondo Monetario Internacional o cualquier otra agencia de desarrollo internacional pueda "obligar" a nuestros gobiernos a adoptar tales o cuales políticas pero si es evidente y ampliamente conocido, que si un gobierno no se compromete a firmar las "cartas de intención" en el sentido deseado por estas instituciones, como recientemente pasó con Indonesia y su presidente Suharto, no se da el aval y se niegan los préstamos. El maestro Rollin afirma: "Para el sector educativo (como para otros sectores incluídos en el llamado gasto social) [el ajuste financiero] significó una reducción importante de recursos: por un lado, se limitó el gasto estatal en educación y, por otro, la inflación contribuyó a socavar el valor real de los salarios magisteriales. Si durante los expansivos años setenta el gasto estatal en educación aumentó más de seis veces en términos reales, entre los años de 1981 y 1988 los recursos públicos para el sector perdieron alrededor del 25% de su valor (Kent, 1997, p. 117).

Así aunque el Fondo Monetario Internacional no haya explícitamente determinado la política educativa mexicana, con su aprobación a los recortes presupuestales estaba actuando realmente como una superagencia educativa, por encima incluso de la SEP y la SHCP, que debieron amoldarse a las nuevas realidades.

Egresados influyentes

Como nuestras más altas autoridades [los presidentes De la Madrid, Salinas y Zedillo] se formaron en instituciones estadounidenses y comparten los principios modernizadores que aprendieron allá, no sólo han permitido sino que estimulan la participación de las agencias internacionales en la definición de las políticas internas de México, al tiempo que muestran su acuerdo con el proceso de integración económica y política de los tres países de América del Norte, como quedó demostrado con la firma del Tratado de Libre Comercio que entró en vigor el primero de enero de 1994.

Por supuesto que no creo en la teoría de la conspiración pero, si estamos en un camino que hemos recorrido a la mitad - los países de la cuenca del pacífico no se han integrado formalmente, la Comunidad Económica Europea ya permite la libre circulación de bienes y personas, mientras que el TLC sólo autoriza el comercio; es posible pensar que nos encontramos inmersos en un proyecto de integración mayor a largo plazo pero que deben uniformarse muchas instituciones, leyes, costumbres y mentalidades siguiendo el ejemplo del país más poderoso [Estados Unidos] lo cual tiene cierta lógica.

Semejanzas entre México y Canadá

Si observamos los cambios en el sistema universitario canadiense encontraremos semejanzas entre sus problemas y los nuestros, con similares fechas y procesos ¿será esto acaso una coincidencia? Por ejemplo "El sistema universitario canadiense recibe sus fondos de los ingresos fiscales por medio de organismos independientes que proporcionan una relación a distancia prudente entre las universidades y los gobiernos provinciales. La responsabilidad primaria con respecto a la educación en el sistema canadiense recae en los gobiernos provinciales. Las universidades son instituciones públicas fundadas sobre las bases que establecen las actas legislativas provinciales. Las colegiaturas aportan el 20% de los fondos y el resto proviene de las arcas públicas. No existe un sector universitario privado, como en Estados Unidos, y el apoyo por parte de fuentes privadas de financiamiento ha constituido un factor insignificante" (Buchbinder, 1993, p. 5).

Recortes presupuestales en las universidades de Canadá

Las universidades canadienses comenzaron a sufrir recortes presupuestales en 1990 y, para el año siguiente, las autoridades informaron que comenzarían a recortar personal de tiempo completo si no recibían un aumento presupuestal de al menos 7%, el gobierno contestó autorizando el 1%. Buchbinder comenta que, después de varios años de frustraciones, los universitarios se han dado cuenta que el gobierno federal les está dictando una agenda de reformas desde arriba, para que las universidades atiendan las necesidades del capital, al tiempo que margina a los académicos y administrativos (Buchbinder, 1993, pp. 6-7).

De manera similar a como ocurría en México, las universidades canadienses durante los sesenta, los setenta y hasta mediados de los años ochenta, "recibieron financiamiento sobre la base del crecimiento esperado, expresando éste en el esquema consistente de fondos de acuerdo con la matrícula. Esta fórmula apoyó una política de acceso a la educación superior. Proliferaron las universidades al igual que las oportunidades de acceso a la educación postsecundaria" (Buchbinder, 1993, p. 8).

Condicionamiento de apoyos

A partir de 1990, el principio de rentabilidad, disminución del déficit público, restricciones presupuestales y condicionamiento de los apoyos al cumplimiento de metas específicas son la base de los requerimientos que forman el nuevo marco normativo de las universidades canadienses. La política hacia las universidades es global -o mundial si se quiere decir así- y puede definirse brevemente en las tres etapas señaladas por Neave para Europa, reconocidas también como canadienses por Buchbinder, e identificadas por nosotros como cotidianas también: 1o.- reducción del gasto social; 2o.- Demanda desde el gobierno de una "mayor eficiencia"; 3o.- retiro del Estado para dejar el campo libre a las empresas. Así de rudimentaria, la fórmula ha funcionado en México para justificar las privatizaciones de Telmex, puertos, aeropuertos, fábricas de vehículos, etcétera. ¿Por qué no habría de servir para privatizar el sistema de la educación superior si en Canadá ya está demostrando su eficacia?

En la Comunidad Europea, Estados Unidos y Canadá, el control de los cambios mediante las asignaciones presupuestales escasas es ya una realidad; se supone que las exhortaciones en favor de una mayor participación del sector privado en todos los sectores, incluyendo el de la educación superior, son una mueva moda de origen norteamericano que constituye el núcleo de la agenda de las políticas gubernamentales.

Detrás de estas políticas existe una ideología muy fuerte que considera al mercado como productor de eficiencia y democracia; la universidad se ve involucrada en este debate -que no ha concluido ni mucho menos-, cuando se le exige vincularse profundamente con las corporaciones, poniéndose al servicio de sus intereses comerciales más directos. Esta ideología es propiamente una mitología que Karl Polanyi identificó con claridad hace muchos años:

"Un enorme incremento en el intervencionismo controlado, continuo y centralizado, abrió y mantuvo abierto el camino hacia el libre mercado...El laissez-faire fue planificado, la planificación no..." (Polanyi en Buchbinder, 1993, p. 10).

Como está sucediendo en México, el libre mercado se está imponiendo con toda la fuerza del Estado burocrático y en ocasiones, contra la voluntad de los supuestamente beneficiados, lo que por supuesto no es democrático ni moderno. Aparentemente los canadienses no están felices de esta "modernización forzada" y no sólo ejercen el natural "derecho al pataleo", sino que hacen cuestionamientos muy profundos y bien fundados. Así por ejemplo dicen que los conocimientos producidos por las universidades antes públicos y al alcance de todos -lo que según Buchbinder, Rajabopal y Newson es la esencia de la democracia- en adelante serán propiedad de las empresas privadas que posiblemente no tendrán interés en darlos a conocer.

David Noble de la Universidad de York en Ontario Canadá, se muestra más irritado, más directo y menos diplomático con las trasnacionales que se están repartiendo las instituciones de educación superior de su país, al denominarlos "los piratas de traje" y cuestionar su derecho a apropiarse privadamente de bienes, servicios y conocimientos producidos con recursos públicos. Los académicos mexicanos posiblemente debamos entrar en contacto con tan inteligentes colegas.
 
 

Conclusiones
 

La pregunta clave para elaborar estas conclusiones posiblemente podría ser ¿qué relación tiene la influencia norteamericana sobre el sistema universitario mexicano con la concepción del cambio de Clark? Yo diría que mucha. En primer lugar, Clark nos da elementos conceptuales para entender la dirección, velocidad y forma de los cambios en los sistemas de educación superior.

Sería absurdo afirmar que nuestro sistema universitario ha tenido una profunda influencia norteamericana y no ha cambiado; igual de absurdo sería decir que creció catorce veces entre 1960 y 1995 y permanece igual.

Si como dice la paradoja de Hesburgh, las universidades son profundamente conservadoras de la tradición y la cultura y, no obstante esta característica son capaces de cambiar y producir cambios,

podemos observar que nuestro sistema de educación superior ha sentido la influencia permanente del sistema norteamericano; "Las relaciones académicas entre México y los Estados Unidos no son nuevas, de hecho tienen una larga historia y allí, el conflicto ha sido la excepción. Es la cara más bonita de los contactos entre México y los Estados Unidos. Buena parte del personal científico y de las elites políticas y económicas de México, en algún momento de su vida estudiaron en los Estados Unidos. En la actualidad (1992) el número de estudiantes mexicanos de doctorado es casi igual en México que en los Estados Unidos, mil 300 aquí y aproximadamente 1100 en el vecino país" (Ornelas, 1992, p. 230).

Desde 1946 y gracias a la iniciativa del senador por Arkansas William Fulbright existe un programa de intercambio de estudiantes entre nuestro país y el vecino del norte; en 1948 se estableció la Comisión de Cooperación Cultural; en 1990 se perfeccionó este convenio, en 1992 se modernizó el programa de becas que ahora se llama Fulbright-García Robles.

La influencia no sólo se ha sentido por el intercambio de estudiantes, sino también por los convenios de cooperación interinstitucional, los programas de investigación conjunta, la modernización de los programas y planes de estudio de licenciatura, maestría y doctorado con ayuda y asesoría de las instituciones norteamericanas, los intentos de formular equivalencias entre un sistema y otro, los proyectos de reconocimiento de validez para estudios en áreas específicas, los vínculos electrónicos entre universidades, el compartir archivos y registros bibliográficos, el mandar a sus estudiantes a estudiar cursos de verano a otro país, el aceptar científicos para trabajo conjunto, etc.

Dice Clark que las tres fuerzas que generan el cambio son la expansión de la matrícula, la ampliación de los mercados ocupacionales y la aparición de nuevas disciplinas, todo esto sucedió entre 1970 y 1990 en las universidades mexicanas, las cuales tuvieron que cambiar y amoldarse muy rápidamente a las nuevas realidades incluso, como ya mencionamos, entre 1960 y 1980 fueron creadas 14 nuevas instituciones de educación superior públicas en México varias de ellas bajo el modelo departamental de los Estados Unidos.

Creo con Clark que el ajuste progresivo es la forma de cambio característica y más penetrante, que los cambios requieren la aceptación y cooperación de todos los niveles jerárquicos y que buena parte del cambio académico es invisible. Lo que no es invisible y se puede registrar son los movimientos de estudiantes, profesores, investigadores, los proyectos conjuntos, los planes de publicación mancomunada, las tendencias fiscales, los sistemas de subsidio al trabajo académico, las formas de contratación de profesores, el papel que las nuevas tendencias administrativas asignan a los académicos.

Nuestro sistema de educación superior ha cambiado y se ha vuelto cada vez más complejo y sofisticado porque hemos adoptado el sistema de transplante voluntario y parcial de sistemas administrativos, académicos, docentes, investigativos [por ejemplo, usamos cada vez con más frecuencia el sistema de citas de Harvard]. El cambio en las universidades mexicanas es constante, permanente y creciente, porque mucho de lo que ya están experimentando los canadienses nosotros apenas empezamos a percibirlo y vislumbrarlo.

Insisto, no nos haría mal tener vínculos más estrechos con nuestros colegas canadienses para saber lo que hicieron ante la avalancha de cambios "modernizadores" que al parecer se nos viene encima. Más nos vale saber lo que nos espera.

Posiblemente en vez de la retórica hueca y sin fundamento de que "debemos competir con nuestros socios del TLC" mediante las universidades, lo que suena imposible debido a las diferencias tan grandes de escala entre los sistemas educativos y los recursos económicos tan escasos del nuestro, debamos ir pensando en una especie de complementariedad que sonaría más lógico ofreciendo al norte lo que ellos no tienen: cultura mexicana, literatura mexicana, ciencias sociales y humanidades de gran calidad desde la perspectiva del sur; cursos diversos a precios bajos, etcétera. Debemos recordar que entre la fecha actual -1998- y el año 2010, los países asiáticos calculan que tendrán un déficit de 800,000 plazas para estudiantes a nivel superior, lo que significaría para ellos construir unas ocho o diez UNAMes, lo que no están dispuestos a hacer, por lo que podríamos ofrecerles las carreras de calidad de nuestras instituciones a mitad de los precios que cobran las japonesas (unos 200,000 pesos al año) en idioma español, para todos aquellos jóvenes asiáticos de buen nivel de consumo que quieran viajar a México. Así, los extranjeros sostendrían los gastos de los mexicanos y nos ayudarían a formar un ambiente cosmopolita en nuestras instituciones de provincia, que tanta falta nos está haciendo, casi tanta como los recursos que ahora están muy escasos (y seguirán estándolo).

Si medimos la influencia de cierta región del planeta sobre nuestro sistema de educación superior, por el número de programas de intercambio que tienen firmados sus instituciones con las nuestras, será fácil deducir que Norteamérica es más influyente con su 40% de programas, que Latinoamérica con el 29%, Europa Occidental con el 28% o Asia y Africa con el 3% apenas.

Si los porcentajes y los números absolutos no fueran suficientes, serían otro buen indicador de la influencia Norteamericana sobre nuestras instituciones de educación superior públicas y privadas, las áreas de estudio solicitadas allá por los mexicanos y la preferencia que demuestran las instituciones privadas por las universidades estadounidenses y canadienses. "Las instituciones particulares muestran una gran preferencia por establecer vínculos con universidades de Estados Unidos. Sus contactos con instituciones europeas o latinoamericanas son moderados y escasos con IES centroamericanas o del Caribe, si bien tienen convenios firmados con países como Israel" (Pallán et al., 1996, p. 23).

Subrayo la preferencia de las universidades privadas por Norteamérica debido a una situación evidente, los muchachos de las familias de mejores ingresos y ubicación superior en la escala social se forman en ellas y en las mejores instituciones estadounidenses: los ejemplos ya históricos de Miguel de la Madrid Hurtado, Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo, así como de sus hijos pueden ser mencionados. Tengo la idea que no puede ser más influyente una persona de la clase media o media baja que se educa para profesor o investigador con muchas limitaciones y premura en una institución española o francesa por ejemplo, que los hijos de las familias oligárquicas, preparándose con todos los recursos necesarios en Estados Unidos, para regresar a México a ocupar una posición de poder y prestigio en el sector privado o en los altos niveles del sector público apoyados por sus familias.

Desde este punto de vista es posible que unos cuantos muchachos de la oligarquía formados en las instituciones más prestigiadas de los Estados Unidos o Europa, tuvieran mayores oportunidades de incidir sobre miles o millones de personas a través de su desempeño en puestos ejecutivos de alto nivel a su regreso al país, que decenas o centenas de modestos profesores o investigadores dedicados a la docencia frente a personas de clase media. Así por ejemplo, los economistas son representativos de esta posibilidad ya que desde los años cuarenta, el banco de México comenzó a formar en el extranjero a quienes deseaba ubicar en puestos directivos: Víctor L. Urquidi, estudió en la Escuela de Economía de Londres; Octaviano Campos Salas en la Universidad de Chicago; Raúl Salinas en Harvard y Washington; Antonio Ortiz Mena en Harvard (Cleaves, 1985, p. 77).

La siguiente generación de funcionarios, por cierto parientes de éstos, siguió un camino similar; así, Miguel de la Madrid Hurtado y Carlos Salinas de Gortari, estudiaron en Harvard. Donde la economía neoclásica se orienta hacia el monetarismo, la libre empresa y la iniciativa privada. Zedillo por su parte estudió en Yale.

Respecto de los economistas en el gobierno de López Portillo y Miguel de la Madrid, Cleaves afirma:

"La más moderna generación de economistas, en particular formados en la teoría neoclásica, no puede jactarse mas que de unos pocos investigadores que hayan hecho contribuciones originales al campo. Muchas de las ideas sobre el orden econímico internacional de estos economistas proceden de escritos ocasionales del FMI, del Banco Mundial y de la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico). En su mayoría han estudiado en universidades estadounidenses, están más al tanto de las publicaciones internacionales que de los trabajos latinoamericanos, y con frecuencia han tenido experiencia profesional en las principales instituciones financieras en Washington. Por lo general, encuentran de mayor utilidad los informes económicos ordinarios de los bancos monetarios de Nueva York que el respetado Trimestre Económico, publicado en la Ciudad de México"(Cleaves, 1985, p. 87).

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