David Poveda
Facultad de Ciencias de la Educacion y Humanidades
Universidad de Castilla-La Mancha
Avenida de los Alfares 44
16002 Cuenca
España

correo-e: dpoveda@psi-cu.uclm.es

Una de las herramientas de las que los seres humanos disponemos para organizar e interpretar la experiencia vital es la narración. El modo en que contamos historias sobre nuestras vivencias personales y otros acontecimientos humanos reflejan una visión del mundo y una construcción particular de la realidad. Además, la narración como producto discursivo y lingüístico tiene una organización interna propia con componentes parcialmente preestablecidos (Labov, 1972; Bruner, 1996). Esta relación entre proceso narrativo y eventos narrados es uno de los temas que más discusiones ocupan en la investigación sobre narración y refleja la naturaleza constitutiva y constituyente de esta práctica cultural (Bauman, 1986).

Sin ser las únicas, las narraciones también son herramientas de socialización y permean actividades sociales en las que participan los niños y las niñas como las conversaciones familiares (Aukrust y Snow, 1998), el juego entre iguales (Goodwin, 1990) o la interacción en contextos educativos (Michaels, 1981). En el caso de la escuela, sobre todo en los primeros años de escolarización, ciertas actividades ocupan un lugar privilegiado a la hora de compartir experiencias personales. En particular, eventos de habla como "la asamblea", "la ronda" o "el círculo" en el que toda la clase se reúne en torno a la maestra (característicamente sentados en la alfombra del aula) para hablar de la vida cotidiana fuera de la escuela han sido señalados y analizados como momentos clave para desplegar estas prácticas narrativas (Cazden, 1988).

Para cuando los niños y las niñas comienzan su escolarización, entre los 4-5 años, ya han desarrollado los rudimentos básicos de la narración y están camino de poder desplegar en poco tiempo narraciones completas y estructuradas (McCabe, 1997). Sin embargo, no todos estos jóvenes hablantes tienen las mismas competencias narrativas y sobre todo tampoco tienen el mismo éxito a la hora de compartir relatos en la escuela. Esto es en parte debido a las diferencias individuales que existen entre todos los niños y las niñas, pero también a que la narración, como práctica cultural, se desarrolla en contextos específicos y por tanto muestra diferencias transculturales importantes (Michaels, 1981; Minami y McCabe, 1991; Hymes, 1996) que la escuela no incorpora por igual. En concreto se ha hipotetizado que, en primer lugar, dadas las diferencias en prácticas lingüísticas existentes entre diversos grupos socioculturales y que, en segundo lugar, la escuela sólo privilegia algunas de ellas (en concreto las de las clases medias blancas), la mayor discontinuidad entre familias y escuelas que existe para algunos alumnos y alumnas puede ser causa de problemas comunicativos y educativos (Guthrie y Hall, 1983). Es importante destacar que estos problemas se originan por una combinación de divergencias comunicativas, que hacen más laboriosa la coordinación y comprensión mutua (Gumperz, 1992), y de relaciones de poder asimétricas en las que las habilidades de una de las partes (la del grupo minoritario) son infravaloradas y desprestigiadas (Hymes y Farr, 1982).

En el caso de la comunidad gitana española no hay que indagar mucho para concluir que estas relaciones de poder y marginación forman parte de la historia entre la comunidad gitana y la sociedad mayoritaria (San Román, 1997). Igualmente, no faltan referencias de investigación que señalan los supuestos problemas y errores lingüísticos de los niños y las niñas gitanas (Bueno, 1993; Díaz-Aguado y Baraja, 1993; cf: Abajo, 1997). Descripciones que, además, vienen a corroborar la impresión de muchos docentes sobre lo mal que hablan "sus alumnos y alumnas gitanos". Sin embargo, estos retratos presentan un paisaje excesivamente determinista en el que las capacidades y expectativas de las participantes no parecen desempeñar un papel demasiado relevante. Igualmente, no consideran la diversidad de situaciones y componentes que abarca un proceso complejo y multidimensional como es la comunicación cara a cara. Mientras que con estas descripciones generales de las condiciones sociales y educativas de la población gitana tenemos un marco inicial de referencia, también es importante examinar casos particulares que puedan reflejar la diversidad de situaciones y posibilidades que se ofrecen en la interacción social cotidiana. Este trabajo se centra en esta segunda opción analizando detenidamente la experiencia de un niño gitano, Quico (seudónimo), durante "la ronda" en una clase de último año de educación infantil en el sur-este de Madrid. Estas narraciones fueron grabadas en audio y vídeo como parte de una investigación etnográfica más amplia centrada en la interacción durante éste y otros eventos de habla de la clase y muestra uno de los contextos en los que participan los alumnos y las alumnas gitanas.

Quico empezó a ir a la escuela a mediados de Octubre, ya comenzado el curso escolar, una vez que su familia se trasladó a un piso proporcionado por la administración pública. Dejaba así uno de los poblados chabolistas más grandes, antiguos y conflictivos de Madrid en el que había vivido desde que nació. Este fue su primer contacto con el sistema escolar, a los cinco años de edad - lo que ya comienza a considerarse escolarización tardía aunque sea anterior a la educación obligatoria (Lasa, 1998). Así, Quico parecería ser un caso prototípico de alumno en "situación de riesgo" (Gómez, 1999) o "desventaja socio-cultural" (Díaz-Aguado y Baraja, 1993) sobre el cual se pueden verter todas las predicciones de fracaso presentes en estas aproximaciones. Como "cabría esperar", Quico mostraba falta de conocimientos académicos en varias áreas trabajadas en clase (como saber los días de la semana, contar hasta diez y más o los nombres de los colores) y muy poca experiencia en habilidades escolares que otros alumnos ya desplegaban relativamente bien (como colorear dentro de las líneas, usar el punzón o trazar con el lápiz). Además, Quico era consciente de estas diferencias y afrontaba muchas de las tareas del día con inseguridad y reticencia, pidiendo ayuda muchas veces ("Profe, no se") y en varias ocasiones acababa llorando como producto de la frustración y la incertidumbre sobre su competencia.

Todo esto cambiaba durante "la ronda", donde la capacidad expresiva y verbal de Quico destacaba notablemente por encima del grupo. De modo más importante aún, su actuación (en "su sentido segundo, más marcado"; Bauman y Sherzer, 1989, p. xix) era valorada y comentada muy positivamente por la maestra y los alumnos de la clase. Todo ello, a pesar (o quizás precisamente por esto) de que tanto la forma como el contenido de sus presentaciones eran bastante diferentes a lo relatado por el resto de los alumnos y alumnas. Como veremos, es probable que Quico sea un hablante destacado, sin embargo la maestra (una muy buena docente con años de experiencia en el distrito) señaló que este tipo de capacidades las ha visto en muchos alumnos, especialmente varones, gitanos. Por tanto, podría tratarse de una actividad en el aula con un potencial para la educación de los alumnos y alumnas gitanas aún por explorar. Este trabajo intenta examinar estas implicaciones, principalmente en cuanto a dos aspectos de la actividad de Quico. En primer lugar, se analiza la estructura narrativa de uno de los relatos de Quico durante "la ronda" (por razones de espacio no se reproduce la transcripción completa, pero esta puede solicitarse al autor directamente) - en otro trabajo (Poveda, 1999a) se ha examinado como esta estructura se despliega en interacción y por tanto esta cuestión no se discute aquí. En segundo lugar, se analizan algunos aspectos de su contenido especialmente en relación con la construcción de la identidad. Como conclusión, se discuten algunas consecuencias que estos intercambios pueden tener para la práctica educativa

2. Estructura narrativa de una presentación de Quico

Desde el marco de los estudios de folklore oral centrado en la actuación (Bauman, 1986; Bauman y Sherzer, 1989; Hymes, 1994) se considera la narración una práctica discursiva contextual en el que las relaciones entre los participantes en el evento narrativo tienen un papel muy importante. En particular, bajo determinadas circunstancias narrar se puede convertir en una actuación en la cual tanto la forma como el contenido del relato pueden ser objeto de evaluación y demarcación (framing) por parte del hablante y los oyentes (Scollon y Scollon, 1979). Mi propuesta es que esta clave narrativa capta la actitud de Quico, ya que, como iremos desglosando, parece que éste tomaba "la ronda" como una ocasión para desplegar su arte verbal y establecer con el grupo una relación en que sus competencias narrativas pudieran resaltarse. Para ilustrar esto vamos a realizar un análisis etnopoético (ver abajo) de una de las narraciones de Quico durante este evento. Se trata de una historia bastante extensa que presentó durante el primer trimestre del año escolar. Mientras que "la ronda" completa, en la que los diez y siete alumnos y alumnas de la clase tuvieron ocasión de hablar, duró unos diez y siete minutos, el turno de Quico ocupó algo más de cuatro minutos. Al tratarse de una narración producida apenas dos meses después de que Quico empezara su vida escolar podemos suponer que en ella se despliegan sobre todo habilidades adquiridas en su comunidad primaria y el entorno familiar (Kantor et al; 1992), por los que las posibles consecuencias de esta discontinuidad deberían mostrarse en este período (Erickson, 1996).

La etnopoética (Hymes, 1981; 1992; 1994; 1996; Woodbury, 1985; Tedlock, 1983) y formas de análisis relacionadas como el análisis de estrofas (Gee, 1986; 1989; Minami y McCabe; 1991; Riessman, 1993) parten del supuesto de que el discurso es una acción humana organizada y significativa (purposeful) y buscan elementos prosódicos, gramaticales, semánticos o metafóricos utilizados por los hablantes para estructurar su habla extensa. Partiendo de la discusión original de Roman Jakobson (1960) sobre la "función poética" del lenguaje adopta una aproximación esencialmente inductiva para desentrañar la organización de las narraciones orales (e incluso escritas) tomando como pilares dos unidades que supone básicas en el discurso humano: la línea/verso y la estrofa. Como producto del análisis (y la "idealización" que esto supone) propone la línea como la unidad primaria del discurso. Esta unidad normalmente se refleja en un grupo tonal y predicativo. Las líneas se organizan en estrofas que representan conjuntos de acciones íntimamente ligadas y organizadas en torno al mismo escenario, actos y protagonistas (Burke, 1945). Estas unidades se despliegan y desentrañan en acción pero pueden considerarse conmensurables con unidades cognitivas como la unidad idea (la línea) (Chafé, 1980) o el episodio (la estrofa) (van Dijk, 1982).

Partiendo de estos supuestos la presentación original (transcrita y grabada en audio-video) fue sometida a una serie de "reelaboraciones" cuyo resultado queda reflejado más abajo. En pasos sucesivos:

a) Se divide la intervención de Quico en unidades tonales (Gumperz, 1982; Michaels, 1981), se eliminan las intervenciones del resto de los alumnos, las preguntas de la maestra y por tanto la respuesta de Quico (la segunda parte del "par adyacente", Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974). Sin embargo, estos pasos no impiden que toda esta información se tenga en cuenta a la hora de organizar-interpretar el texto.

b) Se consideran estas unidades tonales como líneas y se organiza el texto en líneas/versos y estrofas, eliminando los falsos comienzos, las repeticiones y las correcciones obvias (Gee, 1986; Riessman, 1993). No obstante, esta información se considera un índice de mayor procesamiento por parte del hablante y por tanto se utiliza como señal de transiciones importantes o momentos claves en la trama (Gee, 1986).

c) Se realiza una "reorganización idealizada" utilizando claves esencialmente lingüísticas y semánticas. Así, se presenta una versión que produzca una disposición en estrofas y líneas lo más compacta posible. En concreto y, y aluego, y ahora, porque marcan comienzos de líneas (cf: Minami y McCabe, 1991; Hymes, 1996). Excepto en un caso, todos estos cambios se realizan a nivel intra-estrofa y no modifican la estructura predicativa de las líneas.

El resultado es una narración de 59 líneas organizadas en 15 estrofas, 6 escenas y 3 partes. (Los títulos de cada escena y parte se añaden para mayor claridad. Para ello, como se ha apuntado, se ha utilizado información presente en la conversación original):

Estructuralmente, esta narración se ajusta mucho mejor a una organización temática-asociativa tal y como la describe Michaels (1981) que a una narración centrada en el tema con punto álgido más próxima al modelo de Labov (Labov y Waltetsky, 1967; Labov, 1972; McCabe, 1997). A partir del grupo propiedades elaborado por Gee (1989, p. 78), la presentación de Quico explota con mucha elegancia los recursos de este estilo narrativo: a) presenta un conjunto de acciones, problemas y protagonistas que forman parte de un espacio común; b) marca los cambios de escena-acción-protagonista combinando recursos prosódicos con fórmulas orales identificables (de modo destacado y aluego); c) deja al oyente la tarea de inferir-aclarar las relaciones entre partes de su presentación; d) recurre a la repetición y al paralelismo como recurso organizativo; e) el relato se presenta como más extenso y menos conciso que otras presentaciones de "la ronda". Aunque no se pueda generalizar demasiado sobre el estilo narrativo de Quico en relación con otros niños y niñas gitanos, cabe señalar que investigaciones con niños y niñas gitanos residentes en comunidades tradicionales en Hungría sí que caracterizan a las narraciones de éstos niños y niñas como temática-asociativas (Règer y Berko, 1991; Règer, 1999).

La narración se estructura en tres partes interconectadas en distintos puntos y estratégicamente posicionadas en el episodio original (así, por ejemplo, toda la parte II que parece separarse del resto de la narración se introduce en un momento de gran respuesta del público, con risas y comentarios y podría decirse que le sirve a Quico para mantener este interés¹). La primera parte se compone de dos escenas unidas a través de la tercera estrofa. Además, la segunda escena (con la temporalidad señalada con siempre) puede considerarse un segmento no-narrativo de la presentación (Labov, 1972). La segunda parte, como se ha dicho, se separa del cuerpo principal pero esta claramente enmarcada por negociaciones Quico-Paz en torno al final del turno y la respuesta de los niños (visibles en el episodio original). Además, tiene una estructura de ritmo y rima en forma de dos tríadas muy consistente (de 10-14-6 y 9-13-7 sílabas y rima a*b abb). La tercera parte retoma la temática y protagonistas del comienzo pero introduce nuevos recursos retóricos. De modo destacado (y como analizaremos en mayor detalle en el siguiente epígrafe) recurre a la voz directa en varias estrofas (9, 12 y 13) para organizar las acciones de los protagonistas (cf: Schiffrin, 1996). La presentación termina, al igual que la segunda parte, con un fragmento no-narrativo (de temporalidad señalada con a veces) compuesto de dos estrofas formadas por el trío Quico-sobrino-hermana. Esta organización queda reflejada en la figura 1, donde los segmentos narrativos se organizan en vertical (de arriba-abajo respetando la secuencia temporal - nótese la escena V) y los segmentos no-narrativos se organizan en horizontal (de izquierda-derecha en orden lógico).

Lo expuesto hasta ahora sobre la presentación de Quico indica que si estamos dispuestos a considerar estilos discursivos diferentes al formato habitual entre docentes y alumnos del grupo mayoritario, tenemos una forma de hablar y organizar la realidad igualmente compleja y regulada que la del resto de los alumnos de la clase. Esta perspectiva supone partir de un punto de vista bastante diferente al que se señaló en la introducción y que es sostenida por muchos docentes e investigadores. Entre las creencias anteriores y teniendo en cuenta la temática de esta narración es especialmente cuestionable la que afirma que los niños gitanos viven en ambientes "desestructurados" (cf: Unamuno, 1997). Por tanto, estos resultados debe tomarse como un primer paso empírico para contrarrestar estos programas de investigación y los supuestos ideológicos que los sustentan.

Esta presentación es un autoretrato (Schiffrin, 1996) de la vida de Quico y el lugar que ocupa en la experiencia familiar. Como narración de sus vivencias desvela como construye su identidad para el público de la clase y establece vínculos entre su biografía familiar privada y el ámbito más amplio de la escuela. Escuchar (y leer) atentamente el relato de Quico permite entender como está organizando su experiencia y desentrañar los significados culturales que en ellos se despliegan. El siguiente epígrafe explora esta cuestión.

3. Identidad en una presentación de Quico

Si tuviéramos que preguntarnos, siguiendo a Labov (Labov y Waletzky, 1967; Labov, 1972; Riessman, 1993), "¿y qué?" al terminar de escuchar este relato probablemente la respuesta no sería tan aparente. Ciertamente cada escena y estrofa presenta una problemática y tema identificable (por ello pueden ser tituladas) y éstas pueden relacionarse del modo descrito más arriba; sin embargo dado que el relato no sigue una estructura de punto álgido sería difícil resumirlo siguiendo este criterio. A pesar de esto, la narración transmite algo, lo cual es captado claramente por la receptora primaria: la maestra. La narración es sobre los conocimientos y responsabilidades que tiene Quico en el cuidado de bebés y en particular su sobrino, tal y como recoge la maestra al terminar la presentación: anda que no sabe cosas Quico de cuidar niños (en el Fragmento original). Como se ha señalado esto es un acto de identidad para Quico. Toda la narración de Quico es sobre su familia, y a lo largo de ella todos los componentes de la unidad doméstica aparecen. Como texto hay dos tramas que parecen servir de eje en la presentación: la distribución y organización de roles en el relato/familia y la presentación de Quico como agente en la vida familiar. Analizaremos estas por partes.

La estrategia narrativa de Quico consiste en ir introduciendo protagonistas e ir relacionándolos de modo sistemático. Esto se refleja al nivel de estrofas, escenas y partes tal y como se sintetiza en la Figura 1. La primera escena introduce el personaje principal, el sobrino, y describe una serie de eventos en torno a él. Es más que razonable suponer que su sobrino, un recién nacido de apenas unas semanas, no estaba solo en este evento, sin embargo la presentación de Quico minimiza la presencia de otros adultos en el episodio. Ningún otro protagonista es mencionado e incluso cuando se hace imprescindible introducir acciones de otros actores su identidad queda oculta. Así, en la línea 5 el agente de y al abrirle no se desvela. De modo notable, dado que esta escena tiene lugar en la consulta del médico se podría pensar que este protagonista desempeñaría un papel importante, sin embargo la única elaboración que experimenta es a raíz de las preguntas de la maestra, sin que Quico muestre más interés sobre su papel (en el fragmento original). La segunda escena mantiene al sobrino como protagonista principal e introduce a dos personajes más: el propio Quico y su hermana (madre del bebé). Esta escena despliega en dos estrofas una estructura retórica que se repite de modo similar en la escena VI (ambos fragmentos no-narrativos) y en la tercera escena con diferentes protagonistas. El agente (Watson, 1973; Burke, 1945) se mantiene en el sobrino y en cada estrofa se establece una díada: sobrino-hermana (estrofa 4) y sobrino-Quico (estrofa 5).

La parte II - escena III introduce un cambio importante en escenario y protagonistas, ya que presenta a su padre, su cuñado y su hermano (Lisardo). En dos estrofas narrativas repite la estructura triangular diádica anteriormente descrita. Sin embargo, en este caso el agente rota, ya que en la estrofa 6 el cuñado se presenta como agente (fue él quien chilló) y en la segunda escena el agente es el hermano (y el cuñado es a quien le chillaron). Estos personajes no vuelven a aparecer en el relato y conforman una escena que se separa del argumento principal del relato. Es posible que su introducción puede estar relacionada con la reacción del público (Quico introduce esta escena, un tema conocido y efectivo, para mantener la excitación lograda en el episodio anterior, para luego volver a la trama principal; en el original). Simultáneamente también establece un contraste interesante entre los dominios de experiencia de su familia. "La rebusca" corresponde al espacio público del trabajo y es ocupado por hombres: el padre, el cuñado y Lisardo que con once años se empieza a incorporar a las tareas de los adultos. Así, Quico está ausente de este episodio y desempeña el papel de narrador omnisciente. En contraste, el resto del relato lo ocupan las mujeres y los niños pequeños de la familia (Quico y el bebé) y principalmente en el ámbito doméstico si exceptuamos la visita al médico. Esta elaboración de los ámbitos públicos y privados es relevante por dos motivos. Por una parte, porque como narración del yo (self) (Ochs y Capps, 1996) es un ejercicio organizativo que ayuda a Quico a situarse en esta matriz experiencial. Por otra parte, como relato que se produce en el contexto escolar muestra la forma en que se negocia qué contenidos de la experiencia extra-escolar (y en qué formato) pueden ser introducidos en las conversaciones de grupo, una función que ha sido explícitamente señalada como presente en eventos como "la ronda" (Poveda, 1999b; Gallas, 1992; Baker and Perrot, 1988).

La cuarta escena, como se apuntó, vuelve a y concluye la temática presentada en la primera escena (y que fue progresivamente abandonada en las escenas dos y tres). En este caso los protagonistas potenciales del primer episodio van siendo mencionados explícitamente en cada una de las estrofas. En esta ocasión se forma un cuarteto Quico-sobrino-madre-hermana que adquiere especial importancia en la siguiente escena. Además, la estrofa 9 introduce un nuevo formato retórico que cobra una fuerza fundamental en la siguiente escena: una tríada organizada en torno a voz directa en la que hay un protagonista hablante, un protagonista oyente y un protagonista mencionado. Exceptuando la exclamación de la línea 24, esta es la primera estrofa que utiliza voz directa. Este cambio es relevante por varios motivos. Por una parte, porque como veremos, es un recurso estilístico e ilocutivo muy importante. Por otra parte, porque Quico introduce la voz directa con un cambio rítmico y prosódico que podría incluso considerarse un cambio de código (Gumperz y Hernández-Chávez, 1972). Durante toda la narración Quico utiliza formas (y aluego, pápa...) que podrían asociarse con el habla de los gitanos de este contexto, sin embargo cuando se embarca en las líneas de habla directa adopta una prosodia característica que ha sido descrita como "el tonillo" (Abajo, 1997) y que fácilmente (e incluso estereotípicamente) se asocia con el uso habitual del castellano en los gitanos (Jiménez, 1999). Este cambio lo hace tanto cuando él es el hablante como cuando personifica otras voces (como la de su madre en la estrofa 13, donde además cambia el timbre). Este cambio señala movimientos importantes entre el evento narrativo, el evento narrado y el texto narrativo (Scollon y Scollon, 1979; Bauman, 1986) que Quico es capaz de manejar de un modo muy elegante.

La quinta escena (analizada en detalle más abajo) explota la voz directa al máximo pero además para lograr el efecto deseado sitúa dos estrofas de voz directa (12 y 13) en el que dos enunciado directivos incrementan en gravedad progresivamente (Goodwin, 1990). Incluso tomando los tres fragmentos de voz directa podemos considerar que esto empieza en la estrofa 9 con un enunciado condicional: si quieres, pasando por un imperativo indirecto: que no se lo lleve (estrofa 12) a un imperativo exclamativo: ¡no hay nada de siesta...! (estrofa 13). Aunque semánticamente estos episodios se relacionan entre sí de modo diferente, como parte de la actuación de Quico muestran el repertorio expresivo que está explotando al presentar el relato. Finalmente, como se apuntó en la Figura 1, es de destacar que para esta quinta escena el niño aplica todo un recurso literario (la prolepsis; Garrido, 1996) al comenzar el episodio por la resolución (estrofa 11) y luego volver a los eventos desencadenantes (estrofas 12 y 13) - organización temporal no icónica que debe señalarse Labov (1972) directamente no contempla en su modelo narrativo. La sexta y última escena aplica de nuevo la tríada Quico-sobrino-hermana apuntada anteriormente y representa en modo no-narrativo otra escena doméstica (la toma de pecho) en la que Quico se presenta desempeñando un papel activo.

En resumen, tenemos un narración en la que Quico proporciona un paisaje de él y su familia. Su identidad dentro de la familia se desarrolla de modo dialéctico en un entramado de relaciones y acciones en las que participan diferentes configuraciones de miembros de la familia. Como relato de un sistema social como la familia presenta en parte la interpretación canónica que de esta hace Quico, en el sentido propuesto por Bruner (Bruner y Lucariello, 1989) sobre lo que es "legítimo, esperable y apropiado" (p. 77) en este contexto. Igualmente, Quico se representa desempeñando un papel importante en este ámbito y en especial en el cuidado de su sobrino - incluso en ocasiones como la toma de pecho en la que podría tener un lugar mucho más secundario. Esta construcción, en la que Quico organiza y precipita acciones dentro del relato, de nuevo hace referencia a un constructo narrativo propuesto por Jerome Bruner: el yo agentivo (agentive self) (Bruner, 1990; 1996). Probablemente esta actitud alcanza su máxima expresión en la quinta escena.

La organización lingüística de este episodio apoya este autorretrato. Como se ha dicho, en primer lugar comienza presentando la situación final (marcada temporalmente con y ahora, línea 38) y posteriormente presenta en dos estrofas de voz directa las acciones que llevaron a este estado (señaladas con el marcador discursivo causal porque, líneas 43 y 48). Este uso de la voz directa para resaltar la responsabilidad individual del protagonista también ha sido resaltada por Schiffrin (1996), que contrasta esta estrategia con momentos de no-agentividad en los que el narrador recurre a la voz indirecta o la recapitulación. Así, primero Quico da una recomendación bastante firme a su madre (estrofa 12) y esta ejecuta sus deseos dando una orden a su hermana (línea 13). Semánticamente, Quico subraya su competencia y autoridad para precipitar este tipo de acontecimientos al comienzo de la primera acción al anunciar porque siempre le he dicho a mi máma (línea 43). Alineamiento con respecto de su madre, hermana y sobrino que resulta sorprendente si tenemos en cuenta que el bebé apenas tiene unas semanas.

Esta disposición de participantes y responsabilidades queda reflejada si organizamos la escena en torno a la péntada de Burke (Burke, 1945; Watson, 1973). Las estrofas 12 y 13 se basan en la misma estructura retórica triádica: a) un hablante, en el papel de "agente"; b) un receptor, que se configura en "instrumento"; c) un protagonista, referido en el enunciado y que forma el "propósito" del "agente". Así, en el primer episodio (estrofa 12) Quico es el agente, su madre el instrumento y la hermana/sobrino el propósito. En la segunda acción (estrofa 13), la madre es el agente, la hermana el instrumento y el sobrino el propósito. Además, toda esta última estrofa esta subordinada a la anterior, ya que es Quico quien comienza todas estas acciones y por tanto podría considerarse que la estrofa 13 reflejan el instrumento y propósito del agente principal (Quico) establecido en la estrofa anterior. De algún modo esto puede considerarse un desplazamiento de componentes de una estrofa a otra, como refleja el Esquema 1.

Esquema 1: Estructura retórica de la quinta escena

Estrofa 12:

Agente (hablante): Quico.

® Instrumento (receptor): Madre.

® Propósito (referido): Hermana/Sobrino.

Estrofa 13:

Agente (hablante): Madre.

® Instrumento (receptor): Hermana.

® Propósito (referido): Sobrino.

Así, la responsabilidad última en el cuidado del sobrino recae sobre el propio Quico (y por ejemplo, contrasta con la configuración colaborativa que muestra en la última escena). Si consideramos la organización jerárquica que esto supone de variables socio-culturales como la edad, el parentesco o el género vemos que en este caso Quico, un niño varón pequeño, se sitúa por encima de su madre y su hermana, mujeres mayores que él. Para el lector no-gitano ciertamente esta configuración familiar no es la habitual pero en el caso de Quico (aunque puede que esto suponga "estirar" excesivamente interpretaciones culturalistas) puede reflejar disposiciones de género y filiación, especialmente en función del parentesco de Quico con su sobrino, descritas como presentes en comunidades gitanas de características similares (San Román, 1997).

En conclusión, sea cual sea la interpretación que demos de esta narración de Quico (ya que la aquí expuestas es sólo una de las posibles) nos presenta un relato sobre su familia y sobre todo de episodios en los que explora de modo intenso y activo su nuevo papel como tío. Esta última temática se convirtió en un tema constante a lo largo de todo el curso en sus narraciones durante "la ronda" y refleja el modo en que se le permitió presentar y poder dar sentido a su experiencia cotidiana en el contexto escolar. Es interesante mencionar la recurrencia de esta temática, ya que aunque sin duda se trata de un cambio importante en la vida de Quico, varios niños y niñas de la clase tuvieron nuevos bebés en sus familias. En la mayoría de los casos se trataban de hermanos o hermanas (y este tipo de relación es probablemente muy diferente a la relación tío-sobrino), pero tal como se pudo observar a lo largo del curso y señaló la maestra los nuevos bebés desempeñaban un papel claramente menor en las presentaciones del resto de los niños y niñas de la clase. Esta apreciación concuerda con la observación de McCabe y Rollins (1994) que sugieren que para los niños y las niñas preescolares blancas de clase media los bebés hermanos o hermanas son un tema muy pobre para la narración. Como hemos visto este no es el caso de Quico.

4. Conclusiones

¿Qué ganamos y aprendemos desmenuzando de este modo una narración en particular de un niño gitano concreto?. Pabanó (1980) daba una respuesta un tanto peculiar a esta pregunta:

El conocimiento del dialecto de los zíngaros, lo mismo que el de las jergas germanescas es de muy grande utilidad para cualquier hombre aplicado; pero es de mucho más, y conviene que estén familiarizados con ambos lenguajes, especialmente los individuos de la Policía (cuerpos de Vigilancia y de Seguridad); los que pertenecen a la Guardia Civil; los empleados de Prisiones; guardias rurales y municipales, y en general todos aquellos funcionarios que por la índole de su cargo hayan de tropezar o contender con gitanos, con rufianes y con ciertas clases de gentes que viven fuera de la ley.

El estudio de las jergas es indispensable además para conocer el tipo de nuestra criminalidad. A este propósito escribe el señor Salinas: "La jerga es el mejor documento sociológico, el más sincero y auténtico para que la sociología criminal estudie las asociaciones delincuentes". (p. 190).

Los intereses y motivos expresados por Pabanó (un jefe de varias prisiones en España hace casi un siglo) difícilmente resultan aceptables hoy en día. Igualmente, quisiéramos pensar que las preocupaciones e intenciones de un educador son en cualquier caso significativamente distintas a las de otros "hombres aplicados" como los agentes de la ley. Sin embargo, hay algo de cierto en afirmar que es importante para las personas que trabajan en contacto con la comunidad gitana, en nuestro caso docentes, comprender el modo en que hablan y construyen el mundo a través del lenguaje los niños y niñas de este grupo étnico. El objetivo de esta comprensión no es facilitar la vigilancia y el control del profesional adulto sino permitir que los niños y niñas gitanos puedan expresarse en sus propios términos y que estos sean reconocidos y valorados en el contexto escolar. Esta aproximación se conoce como "congruencia cultural en la instrucción" y tal como señala Erickson (1984) simplifica la tarea de aprendizaje para el niño pero también es posible que (Abajo, 1996 discute en otros términos procesos similares):

(...) la congruencia cultural en la instrucción despolitice las diferencias culturales en el aula y que esta despolitización tenga influencias positivas importantes en la relación profesor-alumno. Esta situación en el aula puede prevenir el desarrollo de resistencia por parte del estudiante y de esquizogénesis (conflicto) cultural (p. 543).

Cuando esta relación se produce dentro de conversaciones narrativas tenemos al menos dos buenas razones para establecer el intercambio en los términos propuestos. En primer lugar, entender las narraciones de éste y de cualquier otro niño o niña es importante porque la narración es una práctica cultural con un papel muy relevante en la vida humana. Además, como se apuntó en la introducción es una práctica cultural en un doble sentido constitutivo y constituyente. La narración como discurso organizado se compone de una serie de elementos (estructura, agentividad, canonicidad, etc.) que pueden ser descritos y analizados. Esta organización proporciona, en términos de Dell Hymes (1996), una "gramática de la experiencia" y su examen minucioso contribuye a desentrañar cómo los hablantes organizan e interpretan el mundo. Pero, además, aunque no adoptemos una postura analítica narrativa gran parte de las veces los investigadores estamos trabajando con materiales que podrían considerarse narrativos (historias de vida, conversaciones, observaciones cotidianas, etc.). La vida social tiene una serie de contenidos y aunque estemos principalmente interesados por estos contenidos, gran parte de las veces estos se transmiten y comparten en forma de relato. Esta cara constituyente también probablemente sea más importante para los participantes pero sólo funciona adecuadamente si hablantes y oyentes comparten ideas básicas sobre como organizar la historia.

Hemos visto que Quico presentó con éxito sus narraciones en el aula y que la maestra fue competente a la hora de valorarlas. Esto a pesar de que a priori la relación histórica de Quico con el contexto escolar fuera muy discontinua. Este intercambio representa un caso particular, si queremos entender mejor y poder generalizar más sobre las narraciones de niños y niñas gitanos habrá que recopilar muchos más casos. Las herramientas ofrecidas en este trabajo deberían ser valiosas para este propósito.

En segundo lugar, la narración tiene un lugar importante en el contexto escolar. Aquí hemos examinado "la ronda", un evento de habla que tiene un papel recurrente en los primeros años de escolarización pero la puesta en práctica de la narración también aparece en actividades escolares como la lectura de cuentos o el juego simbólico. De modo destacado, las competencias narrativas tienen un papel muy relevante en la transición exitosa al lenguaje escrito (Peterson, Jesso y McCabe, 1999). La historia de esta transición para muchos alumnos y alumnas gitanas ha sido problemática y por tanto entender como establecen los primeros pasos de este camino también es una tarea justificada.

1. "La rebusca" (buscar cartones y chatarra para su venta al peso), el trabajo de los hombres adultos de su familia, ya era un tema conocido por el resto de los alumnos de la clase y que normalmente genera mucho interés. Podemos postular al menos dos razones para entender esta respuesta por parte de los compañeros y compañeras de Quico. Por un lado, porque se trata de una actividad muy diferente a la experiencia del resto de la clase. Por otro lado, porque una de las sub-temáticas de las historias de "la rebusca" hace referencia a la variedad de objetos que el padre de Quico lleva a casa después de una jornada de trabajo. Ambos aspectos conllevan el elemento extraordinario para el resto de la clase que hace las narraciones personales memorables

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