APUNTES PEDAGÓGICOS

Víctor Montoya

El aspecto decisivo de la educación sigue siendo, en tanto función social, su referencia al proceso primariamente material de la asimilación y objetivación de los contenidos de la sociedad. El carácter y movimiento de las fuerzas productivas y las relaciones de producción determinan el carácter de clase de la educación en todos los contextos de la vida social.

La educación está determinada por los elementos de la superestructura que, al igual que ésta, posee un carácter clasista y es instrumento, producto y, a su vez, objeto de la lucha de clases. La educación depende en primer lugar del núcleo de la respectiva superestructura dominante, en especial del Estado; el cual, para imponer su ideología y mantener la dominación de una clase sobre otra, se sirve de la escuela y las instituciones educativas.

El psicólogo y filósofo John Dewey, creador de la pedagogía pragmática learning by doing (aprender haciendo), sostuvo que la función de la educación era dirigir y organizar la relación dialéctica entre el individuo y el entorno, y que la escuela era una institución social, donde estaban concentradas las fuerzas destinadas a reproducir las normas, los conocimientos y procesos histórico-culturales de la sociedad.

John Dewey, para quien la escuela era un microcosmos de la vida social, estaba convencido de que el desarrollo de la sociedad dependía de las posibilidades de desarrollo del individuo y de la educación que éste recibía bajo formas democráticas; educación que, además de transmitir conocimientos y conductas determinadas, permitía que el individuo influyera activamente en su entorno social. Dewey sostenía que las transformaciones que se producían en las diferentes estructuras de la sociedad obedecían a los conocimientos que el individuo asimilaba en las aulas, y que la sociedad era -o debía ser- el reflejo de la escuela y no a la inversa.

Según las teorías pedagógicas basadas en el materialismo histórico, la escuela es el fiel reflejo de la sociedad y el instrumento a través del cual se reproduce la superestructura, salvo en las transformaciones de carácter informal en las que no intervienen las instituciones educativas, debido a que el educando asimila los conocimientos y la herencia cultural participando directamente en la vida familiar y social. Un ejemplo de esta transformación informal se encuentra en las sociedades primitivas, donde el niño aprendía los conocimientos del padre o de la comunidad, sin que interviniesen instituciones creadas para este fin. En las sociedades industrializadas, en cambio, la transferencia de los conocimientos y la herencia cultural se dan de manera formal, por medio de guarderías, escuelas y universidades.

Si es cierto que la función primaria de la escuela es similar en todas partes, no es menos cierto que sus funciones latentes sean diametralmente opuestas, dependiendo del sistema social al cual representan, puesto que el educando no sólo asimila conocimientos y destrezas que se requieren en un proceso social determinado, sino que, al mismo tiempo, una concepción ideológica que va implícita en los libros de texto, delineados por la superestructura o por la clase social en función de poder. "La educación es en todo momento una función de la sociedad, basada en estructuras sociales muy determinadas. En el marco general de la sociedad, la educación es una función del proceso de reproducción de la sociedad en un momento determinado. Tiene sus bases en determinada estructura de la sociedad, históricamente concreta, y contribuye a la reproducción de ésta. La estructura de clase de cada momento determina el carácter de clase de todas las formas de la enseñanza y la educación, siendo la clase que domina en un momento determinado, la que determina -mediante la superestructura- los fines, contenidos y condiciones generales, así como las líneas de desarrollo de la educación está -a partir de la base socioeconómica- dividida en clases y, como todo el proceso de reproducción, es campo de abono a la lucha de clases" (Meier, A., 1984, p. 16).

Entonces se puede aseverar que, en el sistema educativo capitalista, la escuela conserva las contradicciones sociales existentes en el seno de la sociedad, mientras que en el socialismo, la escuela cumple la función de contribuir a la transformación progresiva de los antagonismos de clase.

La escuela, en el marco general de la sociedad, hunde sus raíces en determinadas estructuras sociales, históricamente concretas, y contribuye a la reproducción de éstas. Es decir, la clase social que controla el poder económico y político determina las formas de enseñanza/aprendizaje, puesto que en una sociedad dividida en clases, la educación está también dividida en clases.

Para Erich Fromm, "la función social de la educación es la de preparar al individuo para el buen desempeño de la tarea que más tarde le tocará realizar en la sociedad; esto es, moldear su carácter de manera que se aproxime al carácter social, que sus deseos coincidan con las necesidades propias de su función. El sistema educativo de toda la sociedad se halla determinado por este cometido; por lo tanto, no podemos explicar la estructura de una sociedad o la personalidad de sus miembros por medio de su proceso educativo, sino que, por el contrario, debemos explicar éste en función de las necesidades de una sociedad dada" (Fromm, E., 1982, p. 313).

Esto implica que el individuo no es lo que es, sino lo que la sociedad quiere que éste sea, o dicho de otro modo, el fin de la educación consiste en enseñarle al individuo a no afirmar el Yo. El niño debe aprender no sólo a quedarse callado cuando ha sido injustamente reprimido, sino también a soportar en silencio toda suerte de recriminaciones. "Por otra parte, muy pronto en su educación se enseña al niño a experimentar sentimientos que de ningún modo son suyos; de modo particular, a sentir simpatía hacia la gente, a mostrarse amistoso con todos sin ejercer discriminación crítica, y a sonreír. Aquello que la educación no puede llegar a conseguir se cumple luego por medio de la presión social" (Fromm, E., 1982, p. 268).

El hecho de que los textos de enseñanza contravengan los objetivos esenciales de la escuela: los principios de la democracia, la solidaridad y la tolerancia, es una prueba de que los paradigmas de la educación son análogos a las relaciones oprimido-opresor. Tanto el autor de los libros de texto como el educador son productos de la sociedad a la cual representan, y no máquinas repetidoras de conocimientos imparciales; más aún, si consideramos que la educación no es objetiva ni neutral, sino una acción política consciente o inconsciente, y cuyos objetivos reflejan los intereses de la clase dominante. El pedagogo brasileño Paulo Freire, al referirse a la pedagogía del oprimido, dice: la pedagogía de la clase dominante es un instrumento que sirve para conservar el status quo de la sociedad dividida en clases, en tanto la pedagogía del oprimido es un instrumento liberador del oprimido y del opresor. "La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión, y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente libertad" (Freire, P., 1978, p. 53).

La escuela adoctrina al educando conforme éste acepta sumisamente el sistema político o ideológico representado por el educador, fenómeno normativo del cual no se salvan ni los países que creen tener un sistema democrático de gobierno y una educación apolítica; así que el educando acaba siendo un consumidor pasivo de una enseñanza previamente elaborada por la superestructura, cuyos conocimientos empaquetados deben ser asimilados de memoria, para luego ser reproducidos mecánicamente cuando sean necesarios.

Según Emilio Durkheim, el sistema de valores y normas de una sociedad deben ser aprendidos por los miembros de ésta, adoptando en el individuo la forma de una conciencia colectiva, pues la educación no es más que la socialización metódica. La constante presión que sufre el niño es la presión del propio medio social, el cual quiere formarlo a su imagen y semejanza, mientras los padres y maestros sólo cumplen la función de mediadores de los objetivos que persigue la superestructura.

El educando no puede transgredir lo determinado por los poderes de dominación; por el contrario, deben respetar la propiedad privada de los medios de producción y las leyes protectoras del Estado, aunque éste sólo defienda los intereses de la clase que detenta el poder político.

En el marco del sistema capitalista, la escuela seguirá siendo una institución vivificadora de las desigualdades socioeconómicas, al menos, mientras no se resuelvan las contradicciones sociales en general, pues incluso los sociolectos del idioma contribuyen a marcar las diferencias entre las clases. Por ejemplo, los niños provenientes de los hogares académicos o burgueses tienen acceso a una mejor educación que los niños de extracción proletaria, y no sólo debido a que tienen un mejor status económico, que les permite estudiar en instituciones privadas, sino también un desarrollo lingüístico que les permite abstraer con mayor facilidad el contenido de los libros de texto, pensados y elaborados por los académicos al servicio de la clase dominante.

Basil Berstein, catedrático de sociología de la educación en la Universidad de Londres, detectó que el conocimiento humano se distribuye en relación al sistema de clase social, y que ese reparto asimétrico se canaliza por -y a través- del lenguaje, ya que el código lingüístico elaborado, usado en la escuela, es un código al que tienen acceso sólo los hijos de la clase dominante.

Por otro lado, en los países subdesarrollados, la educación superior continúa siendo un privilegio al alcance de una escasa minoría, y las universidades centros donde se reflejan la discriminación y la competencia social. Es decir, de nada sirvió la Magna Didáctica de Juan Amós Comenius, para quien la escuela debía ser un medio para enseñar a todos todo, puesto que mientras más se han industrializado las naciones, más se han polarizado los antagonismos de clase. Consiguientemente, en los países capitalistas industrializados, la escuela funciona como un cernidor que reparte a los educandos conforme a su origen social. Los estudiantes de origen proletario o campesino son orientados, de un modo general, hacia enseñanzas de tipo profesional, entretanto los hijos de la burguesía hacia enseñanzas académicas, largas y costosas; las cuales los permite ingresar a las universidades y, más adelante, proseguir estudios de especialización en algún instituto superior.

La escuela no contribuye a la igualdad entre los individuos, sino al acrecentamiento de las contradicciones ya existentes en la sociedad, donde la mayoría, marginada de antemano por su escolarización deficiente, no prosigue estudios superiores. La minoría privilegiada, en cambio, que tiene posibilidades de acceder a las universidades, sigue constituyendo la elite profesional que gobierna junto a los regímenes empeñados en perpetuar el orden establecido; por cuanto los presupuestos destinados a la educación sólo sirven para el provecho de unos pocos, en desmedro de la mayoría condenada a vivir en la pobreza y el analfabetismo.

Los sistemas educativos descentralizados, con escuelas tanto privadas como estatales, son sistemas que incentivan la desigualdad social y la competencia profesional. En Estados Unidos, por ejemplo, tiene más prestigio uno que estudia en una universidad privada que otro que estudia en una universidad pública; quizá por esto, cuando los norteamericanos juzgan los conocimientos académicos de un profesional no sólo indagan qué estudió, sino también dónde estudió, a pesar de la suposición de que las profesiones más prestigiosas están dominadas por los hijos de las clases pudientes, sobre todo, para conservar el status social y económico de sus progenitores, mientras las menos prestigiosas están ocupadas por los hijos de la clase obrera. Esto ocurre incluso en los países denominados democráticos, donde la democracia es una cosa en la teoría y otra muy diferente en la práctica. Claro está, todas aquellas sociedades donde existe la discriminación racial, la desigualdad de derechos entre el hombre y la mujer y el antagonismo de clases, cuentan con una escuela donde se reflejan estas diferencias.

Los educandos, desde que empiezan en la escuela primaria, son adoctrinados con el mensaje de que el profesional vale más que uno que no lo es, y se les enseña a pensar que sólo a través de la escuela pueden acumular un currículo y poseer de un papelito llamado título profesional, que más adelante les permitirá gozar de un status social y económico privilegiados. El individuo que asimila sus conocimientos en la escuela tendrá más preferencias en la vida laboral y será halagado por quienes controlan el poder político.

Ya sabemos que, en toda sociedad clasista, la educación es una mercancía, un bien de primera necesidad, y que el título profesional es el producto más codiciado, ya que equivale tanto como el dinero, exactamente como ser más equivale a tener más. De ahí que las escuelas y universidades, en lugar de cumplir la función de estimular el saber y la investigación, son maquinarias que distribuyen diplomas a un puñado de profesionales ávidos de vivir en la opulencia y conservar el antagonismo de las clases sociales.

La estructura económica de una sociedad, al influir en el modo de vida del individuo, opera en el desarrollo de la persona, quien tiene que enfrentarse desde su infancia a un medio que representa todas las características típicas de una sociedad o clase social determinada. El individuo no sólo es formado -deformado- en el seno de la familia, sino también en la escuela, institución donde eliminan su libertad y sus sentimientos, para imponerle otros ajenos por medio de métodos que varían desde el castigo brutal hasta el soborno. "La función social de la educación es la de preparar al individuo para el buen desempeño de la tarea que más tarde le tocará realizar en la sociedad, esto es, modelar su carácter social; que sus deseos coincidan con las necesidades propias de su función. El sistema educativo de toda sociedad se halla determinado por este cometido, por lo tanto, no podemos explicar la estructura de una sociedad o la personalidad de sus miembros por medio de su proceso educativo, sino que, por el contrario, debemos explicar éste en función de las necesidades que surgen de la estructura social y económica de una sociedad" (Fromm, E., 1982, 313).

La escuela está sujeta tradicionalmente a la discriminación y al autoritarismo social, que es el reflejo de una sociedad violenta y dividida en clases, donde una minoría controla la superestructura de la educación y detenta la propiedad privada de los medios de producción. "La tradición escolar está hecha también de violencia brutal del adulto contra el niño, de golpes, sadismo, crueldad. Documentos filosóficos, pedagógicos, literarios, de imaginación, atestiguan que la escuela se ha identificado durante siglos, por parte de los chicos o de los que hablan en su defensa, con la disciplina inhumana. Todo esto pertenece al pasado, y si quedan algunos resabios pertenecen a la crónica, pero perdura la situación autoritaria en esta relación en la que el adulto detenta el poder y lo administra de un modo incuestionable en toda la escuela" (Bini, G., 1975, p. 158-9).

La escuela tiene históricamente la misión de amaestrar a devotos y atentos servidores de la clase dominante, sin preocuparse en hacer de ella un verdadero instrumento de educación y liberación del hombre. El mismo abuso de autoritarismo existente en la sociedad, que repugna a la conciencia y la dignidad humana, se refleja en la escuela, donde los métodos brutales son los mejores recursos para amordazar la libertad del educando. ¿Cuántos niños que han sufrido castigos físicos y humillaciones morales, como en un recinto cuartelario o carcelario, no quieren volver más a la escuela, así sus padres les den un tirón de orejas? La respuesta obligada a esta pregunta la tienen los educadores, quienes hacen de su profesión una caricatura del ser omnipresente, sádico y despótico.

A pesar de las reformas que se introdujeron en la educación a partir del siglo XIX, con la participación activa de pedagogos tan ilustres como Dewey, Pestalozzi, Decroly, Montessori, Makarenki, Freinet, Nelly, Freire, Ilich y otros, es todavía posible constatar la aplicación de métodos tradicionales de enseñanza/aprendizaje, como es el caso de obligar a los niños a memorizar los conocimientos. Todo el saber se presenta como un producto inmutable y estático, que el sujeto solamente tiene que reproducir sin enmendar ni analizar. "La escuela sujeta a los niños física, intelectual y moralmente para dirigir el desarrollo de sus facultades en el sentido que se desea, y les priva del contacto de la naturaleza para moldearlos a su manera. He ahí la explicación de cuanto dejo indicado: el cuidado que han tenido los gobiernos en dirigir la educación de los pueblos y el fracaso de la esperanza de los hombres de la libertad. Educar equivale actualmente a dominar, adiestrar, domesticar" (Ferrer, F., 1976, p. 73).

Mientras se sostiene que en la escuela se adquiere saber, libertad y capacidad de pensar, el mecanismo de transmisión de los conocimientos se funda en la sumisión al libro de texto o al educador, y el aprendizaje se desarrolla de manera mecánica y pasiva, sin estimular en absoluto la iniciativa del educando. Desde luego, esta educación es ajena a los planteamientos pedagógicos modernos, incluso a las concepciones lanzadas a principios del siglo XX, según las cuales, individualizar la enseñanza/aprendizaje era tratar al niño como al único protagonista capaz de desarrollar su propia educación, mas no como un ser aislado, privado de la influencia de educadores y educandos, sino procurando que sea él mismo el artesano principal de su propia formación. Educadores y libros de texto son solamente medios que deben adaptarse al niño y no a la inversa.

Con todo, existe la necesidad de forjar un nuevo tipo de escuela: una escuela donde el educando aprenda por placer, a través del juego, de su propia actividad creativa y de la interrelación con sus compañeros; una escuela que, además de seguir sincrónicamente los avances de las ciencias pedagógicas, tenga un carácter laico y científico; una escuela que no sirva para la formación de individuos sumisos ni para la simple transmisión de conocimientos concretos, sino que su función sea la de promover el desarrollo integral del niño, con la perspectiva de convertirlo en ciudadano libre y autónomo dentro de una sociedad democrática; una escuela en la cual el niño goce de una protección y tenga posibilidades de desarrollo intelectual, que contribuya a convertir la cultura en una palanca de transformación social; una escuela donde no haya premios ni castigos, ni exámenes que clasifiquen a los niños en buenos y malos.

La escuela es una institución social cuyos métodos de enseñanza y programas educativos están determinados por las apreciaciones ideológicas que representa la superestructura de la sociedad.

Los códigos profundos de la escuela están basados en el lenguaje, las costumbres, los gestos, las actitudes y los reglamentos, que reproducen la historia y las relaciones de producción, sin que nada ni nadie pueda modificarlos sino a condición de revolucionar las estructuras socioeconómicas, que permitan forjar una escuela que contribuya al progreso social y la liberación del hombre.

Los códigos de la educación son sacramentales y, por eso mismo, difíciles de extirpar de la mente y los hábitos del individuo, pues la relación oprimido-opresor, educando-educador, es una norma que, aparte de haber sobrevivido a los acontecimientos históricos, se ha transmitido de generación en generación, sin que esto, en rigor, evitara el surgimiento de distintos modelos pedagógicos que hoy se aplican en los establecimientos educativos.

Hasta la década de los años sesenta del siglo XX, el sistema educativo tradicional estuvo dominado por el método de transferencia, basado en el concepto de que el educador es el transmisor de los conocimientos y el educando el receptor pasivo. Además, esta corriente pedagógica concebía el aprendizaje como un proceso mecánico y memorístico, conforme a la psicología de los estímulos externos o reflejos condicionados.

El pedagogo Friedrich Hebert, que tuvo una amplia resonancia en la educación convencional de la primera mitad del siglo XX, sostuvo la concepción de hacer de las ciencias sociales y exactas disciplinas universales, y proclamó una enseñanza arraigada en el imperativo categórico de Kant. Es decir, la ética señalaría la finalidad de la educación y la psicología el camino para alcanzar los objetivos.

Burrhus F. Skinner, uno de los pilares del método de transferencia, sentenció que la escuela debía ser autoritaria, para inculcar en el educando conductas y hábitos deseados por la superestructura de la sociedad imperante. En tal virtud, la escuela era una institución carente de libertad y democracia, donde se manipulaba con el individuo intentando formarlo como un ciudadano ideal o, mejor dicho, como un instrumento al servicio de las normas ético-morales dictadas por la clase dominante, pues el individuo que pensaba por sí mismo, y rompía con las normas establecidas en la institución escolar, era un peligro en potencia para la superestructura. De modo que la escuela tradicional prefería someter al educando a la autoridad del educador y al orden de la escuela, para así evitar que se convirtiera en subvertor y en amenaza para los poderes de dominación.

Para la pedagogía tradicional, un buen educando era quien asimilaba mecánicamente los conocimientos, y un buen educador era quien garantizaba la educación moral, la reproducción de la historia, la asimilación de los roles sociales y la norma establecida por el Estado, más aún, si tomamos en cuenta la sociología y la psicología social burguesa, que muestran al individuo como un objeto sumiso, cuyas normas de comportamiento social -asimiladas mediante premios y castigos- son determinadas o alteradas por el mundo circundante.

Según los cánones de la pedagogía tradicional, los educandos tenían todo el derecho de castigar física y psíquicamente a los educandos. El contenido de la educación estaba regido por los técnicos de los materiales didácticos, y los objetivos de la escuela debían hundir sus raíces en una educación programada, previamente empaquetada, cuya aplicación exigía disciplina y obediencia, dos conceptos que, durante siglos, han formado la conducta social de los individuos no sólo porque así se amparaba el autoritarismo escolar, sino también el autoritarismo social, según el cual, el adulto tenía el derecho de mandar y el niño el deber de obedecer, el hijo de parecerse al padre y el educando al educador. "El mandar y el obedecer se unen casi de hecho (¡o por disposición divida!) a predeterminadas posiciones de preeminencia y sujeción: quien posee más bienes materiales o conocimientos y experiencias (maestro, adulto en general, referente al tema que tratamos) se ve legitimado a ejercer un poder sobre quines poseen menos, sin la obligación de una justificación que no sea el lugar social que se ocupa" (Alberti, A., 1975, p. 44).

La pedagogía tradicional pretendía, por todos los medios posibles, uniformizar a los educandos en lugar de individualizarlos. No se admitía que cada niño asimilara los conocimientos de acuerdo a su interés, sus aptitudes y disposiciones, sino que, por el contrario, el deber de la institución escolar consistía en impartir los conocimientos a un mismo tiempo y a un solo ritmo.

Skinner y los behavioristas, apoyados en los experimentos realizados por algunos fisiólogos como Iván Pavlov y Edward Lee Thorndike, plantearon la necesidad de desarrollar una pedagogía planificada, arguyendo que los hombres, al igual que los animales inferiores, asimilaban los conocimientos por medio de estímulos externos o reflejos condicionados, por medio del premio y el castigo, auque para Jerónimo Bruner, la motivación interna en el proceso de aprendizaje no requería de premios ni castigos. De cualquier modo, "el hombre no aparece en estas teorías como sujeto de las relaciones sociales, como sujeto de su propia actividad, de su comunicación y de sus propios valores, sino como un recipiente en el cual la sociedad vierte sus normas y valores, sus exigencias y obligaciones hasta alcanzar el nivel por ella deseado (...) El control social tiene la misión de reducir la diversidad de las posibilidades de comportamiento y encausarlo hacia una dirección concreta y deseada. Se intenta eliminar algunas posibilidades de comportamiento y reforzar en contrapartida otras. En este contexto, la educación es concebida como una forma especial de control social. Al igual que todas las demás formas de control, la educación forma un sistema rector para el comportamiento correcto y socialmente aceptables. Se intenta que el individuo aprenda lo que a los ojos de la sociedad o de determinados grupos es bueno y deseable" (Meier, A., 1984, p. 53-4).

La pedagogía tradicional, estructurada sobre la base de la teoría del Estímulo y la Respuesta (E-R), aseveraba que la conducta de los individuos era un producto exclusivo del medio circundante, negando así la existencia de factores innatos y hereditarios que, para la etología y la psicología evolutiva, son también factores determinantes en el desarrollo intelectual, emocional, cognoscitivo y fisiológico del niño. Por ejemplo, la inteligencia, que es la capacidad de pensar y resolver los problemas, está determinada por la interrelación existente entre los factores genéticos que hereda el niño y el medio en el cual vive. Sin embargo, skinner y los behavioristas se empeñaron en explicar que el desarrollo psicológico e intelectual del niño no dependía de los factores innatos ni hereditarios, sino del método de enseñanza/aprendizaje que se aplicaba en la escuela; por cuanto el individuo, al ser considerado un ente pasivo por excelencia y un material capaz de ser moldeado desde fuera, adquiría los conocimientos y hábitos deseados gracias a la injerencia de estímulos condicionados. Para los behavioristas, toda la responsabilidad del desarrollo psicológico e intelectual del educando quedaba en manos del educador, quien era el sujeto activo en el proceso de educación, en tanto el educando era el objeto pasivo, cuya única función consistía en asimilar todo cuanto le transmitía el narrador, en este caso, el educador. Asimismo, la psicología y pedagogía behaviorista proclamó, desde sus inicios, un sistema escolar autoritario e inflexible, cuyas consecuencias fueron nefastas para el educando: primero, porque negaba que la naturaleza humana tiene un dinamismo propio; y, segundo, porque se pretendía forjar a individuos carentes de un Yo fuerte, a individuos sumisos y dependientes.

Con todo, los críticos de la pedagogía tradicional han señalado que las teorías behavioristas no sólo atentan contra la democracia y la libertad del individuo, sino que, a su vez, apuntalan una educación bancaria sobre la base de las contradicciones educando-educador. Paulo Freire, quien mejor que nadie criticó y definió la dicotomía existente en la escuela tradicional, escribió en su Pedagogía del oprimido:

el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.

el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben

el educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados.

el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

el educando es quien opta y prescribe su opinión; los educandos quienes siguen la prescripción.

el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.

el educador es quien escoge el contenido programático, los educandos a quines jamás escucha, se acomodan a él.

el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.

Finalmente, el educador es el sujeto del proceso, los educandos, meros objetos (Freire, P., 1978, p. 78).

La pedagogía libre es la antítesis de la pedagogía tradicional o behaviorista, porque considera que el proceso de enseñanza/aprendizaje está autorreglamentado por el propio educando, sin que el educador tenga otra función que apoyar y estimular el desarrollo natural del niño. Asimismo, el concepto de maduración, por un lado, y los factores innatos, por el otro, son los aspectos centrales en este modelo pedagógico, fuertemente entroncando en la psicología evolutiva; por cuanto el educando, más que el educador, es quien determina lo qué debe aprender, según sus necesidades, aptitudes y disposiciones.

La pedagogía libre o autorreglamentada, además de estar inspirada en los conceptos naturalistas de Jean-jacques Rousseau, para quien la educación del niño debía seguir las leyes de la naturaleza sin imponerle nada que perjudicara su función personal, está representada por las teorías psicológicas de Arnold Gesell, quien estaba convencido que el desarrollo psicológico e intelectual del niño era reglamentado por los factores genéticos y no simplemente por la influencia del medio circundante y los estímulos condicionados. El niño, decía Gesell, es el arquitecto de su propia formación y no el entorno. El niño no aprende a hablar mientras no tenga la necesidad de expresar sus sentimientos con palabras, como no aprende a leer ni escribir mientras no se sienta maduro y motivado para hacerlo. Los niños alcanzan los diferentes periodos de su desarrollo emocional e intelectual de un modo individual y no colectivo, aunque todos avancen, unos antes que otros, desde el dominio de la destreza motriz y sensorial, hasta el manejo de los símbolos abstractos y las apreciaciones lógicas. Por lo tanto, si la maduración individual es la base fundamental en las teorías de Gesell, entonces la autorreglamentación debe ser el principio fundamental de la educación, en la cual se le permita al niño decidir: qué, cómo y cuándo quiere aprender, sin que el educador ni los medios didácticos manipulen con su desarrollo normal.

Siguiendo a Alexander Sutherland Neill, apóstol de la libertad, la educación debe ser tanto intelectual como emocional, y adaptarse a la capacidad y necesidad psicológica del niño; para cuyo cometido, la primera condición es que el niño desarrolle su personalidad de un modo integral y armónico, exento de condicionamientos y exigencias. La única función del educador consiste en apoyar y vigilar la actividad del niño cuando éste lo requiera. Las concepciones pedagógicas de Neill se extienden al extremo de dejarle decidir al niño, en absoluta libertad, si quiere o no participar en las lecciones. Es decir, la misma naturaleza proporciona las leyes según las cuales debe desarrollarse el niño, y que la tarea de los psicólogos y pedagogos es descubrir estas leyes, respetando los principios elementales de la democracia y los derechos humanos, que constituyen piedras fundamentales para la formación de individuos libres, democráticos y tolerantes.

Cuando Neill fundó la Escuela Summerhill en Leiston, Londres, bajo la influencia de las teorías psicoanalíticas de Wilhem Reich, amparaba la idea de hacer una escuela que se adaptara a los niños, en vez de que los niños se adaptaran a la escuela, sin eludir el concepto de que el individuo es libre por naturaleza, y que por naturaleza tiene derecho a la libertad. También planteó que la escuela debe eliminar la concurrencia, los premios y los castigos, puesto que él, al igual que Carl Rogers, estaba convencido de que el premio radicaba en el resultado de un trabajo bien realizado y el castigo en el fracaso.

El profesor norteamericano John Holt, que desbarató la crítica de que la pedagogía libre o autorreglamentada era un simple libertinaje, planteó que la escuela debe ser una suerte de banquete intelectual, artístico y creativo, donde cada educando tome y pruebe lo que quiera. La escuela debe permitir que cada educando planee, dirija y decida su propia profesión y su propio destino, bajo la conducción de un educador que, por supuesto, le sirva sólo como un punto de referencia. John Holt, como Neill, Rogers y otros, criticó también el sistema de concurrencia y las calificaciones establecidas en la escuela tradicional, porque entendía que la escala métrica de evaluación a la cual es sometido permanentemente el alumno tiende no sólo a degradarlo, sino a corromperlo, pues la educación bancaria, que hace de la mente de los educandos un recipiente en el cual se depositan los conocimientos, en vez de ayudarlo a formar su integridad personal, le induce a ser una persona sumisa, tal cual es el deseo de la escuela y la sociedad.

A lo largo del siglo XX, la pedagogía libre encontró varios intérpretes, entre ellos, a Carl Rogers, quien consideraba que el individuo es bueno por naturaleza, y que, por medio de un idealismo humanista y el apoyo emocional necesario, podía alcanzar su plena realización como individuo socialmente apto. Sólo cuando se deja que la libertad funcione libremente, cuando el individuo es libre de experimentar y seguir su propia naturaleza, éste se convierte en un ser social y positivo, confiable y constructivo. Carl Rogers, que protestó toda su vida contra el autoritarismo escolar y social, sabía que, para que la enseñanza contribuya a la realización del individuo, ésta tenía que ser genuina y verdadera, ya que cualquier conocimiento que se impusiera desde fuera, en base a exámenes y calificaciones, tenía siempre un efecto negativo en la formación integral del niño. Rogers, como María Montessori, reconocía que en los niños existe una vida interna, una especie de impulso subconsciente, que hace que los niños crezcan y se realicen, y que la única importancia del mundo externo es la de proporcionarles los medios necesarios para que cumplan el cometido de alcanzar su meta natural.

Otra variante es la pedagogía del trabajo de Célestin Freinet, para quien, como todo crítico de los métodos tradicionales y autoritarios, la sociedad no podía oprimir al individuo y menos decidir el rumbo de su destino; por el contrario, la sociedad debía ofrecer las posibilidades para que el individuo se desarrolle plenamente dentro de una colectividad autónoma. En la pedagogía de Freinet, el aula es un laboratorio de trabajo, donde el educando, motivado por una investigación y expresión libres, encuentra las posibilidades que le permitan organizar y planificar sus estudios en relación a su entorno. Freinet quiso crear las condiciones necesarias para desarrollar al máximo la creatividad infantil y satisfacer sus ansias de inventar e indagar. Quiso, asimismo, formar educadores, elaborar materiales didácticos -partiendo de la motivación y el interés de los niños- y organizar el trabajo escolar para que el educando pudiera realizarse a sí mismo, con la menor ayuda posible, puesto que Freinet, consciente de que cada educando es el artífice de su propia educación, partía del principio de que los recursos didácticos de la escuela sólo servían para la buena elaboración y planificación del trabajo pedagógico y no para que los educandos fuesen tiranizados por los materiales didácticos, previamente elaborados por los tecnócratas de la educación.

En consecuencia, todas las teorías pedagógicas mencionadas parten del criterio de que cada niño se desarrolla a su ritmo, sin que nada ni nadie forcejee su desarrollo natural. Por eso, la edad estándar establecida para la escolarización de los niños es una norma arbitraria y motivo de controversias, pues a la edad de cinco o seis años, estar maduro para empezar la escuela implica estar predispuesto a la socialización, al aprendizaje de los conocimientos y a la interrelación social que se exige en le primer año lectivo. El hecho de que un niño esté o no maduro para empezar la escuela, depende, en gran parte, del tipo de enseñanza que se le imparta en el primer año, puesto que los programas escolares, además de contemplar el necesario aprestamiento motórico, sensorial, lingüístico, emocional e intelectual, incluye una serie de conocimientos que deben ser asimilados por el educando antes de ser promovido a un grado inmediato superior, sin considerar que los niños, a pesar de tener la misma edad y proceder del mismo contexto sociocultural, son diferentes en su nivel de desarrollo cognoscitivo; por cuanto es natural que cada niño esté maduro sólo para asimilar un cierto tipo de conocimientos en desmedro de otros; esta realidad, a su vez, rechaza los programas escolares que los educadores aplican esquemáticamente a todos y cada uno de los niños, sin considerar las premisas, los conocimientos y el grado de madurez en el que se encuentra el niño cuando llega a la escuela.

La pedagogía del diálogo está inspirada en las teorías psicoanalíticas de Sigmund Freud y Erik Homburger Erikson, en la psicología evolutiva de Jean Piaget y en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire.

La pedagogía del diálogo tiende a modificar los conceptos retrógrados de la pedagogía tradicional, porque adapta un programa escolar a partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del niño.

A principios de los años setenta se desarrolló ampliamente la pedagogía del diálogo, cuyo esencial objetivo era transformar la educación bancaria y, sobre todo, la relación existente entre educando-educador. Como es bien sabido, hasta mediados del siglo XX, la función del educador consistía en transmitir conocimientos y normas sociales al educando, quien, en su función de objeto pasivo, estaba obligado a asimilar mecánicamente los conocimientos, pues la educación tradicional, reñida desde todo punto de vista con los principios de la libertad individual, la democracia y la escuela moderna, había legitimado la supremacía del educador sobre el educando.

Los pioneros de la pedagogía del diálogo sostienen que dentro del marco de una sociedad democrática -y una educación también democrática-, el maestro, mucho más que despreciar la capacidad del educando, debe aprovechar sus conocimientos, respetarlos y evaluarlos. Desarrollar la pedagogía del diálogo implica respetar los principios democráticos en el sistema educativo y estimular el respeto recíproco entre educando-educador.

La primera función de la escuela es la de educar a personas que tengan la capacidad de crear y no sólo de reproducir lo que otras generaciones hicieron a su turno, en vista de que los individuos son activos y creativos por naturaleza. Y, por eso mismo, el educador debe tender a satisfacer el interés y las aspiraciones propias del niño, poniéndolo a él en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje.

En la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, arraigado en los principios marxistas y existencialistas, el proceso de enseñanza/aprendizaje, además de ser una forma de liberar y concienciar al educando, es elaborado con él y para él. La educación, para empezar, tiene que eliminar las contradicciones entre el educando-educador, establecida por la pedagogía tradicional. Sólo la abolición de estos polos puede garantizar que tanto el educando como el educador sean sujetos en el proceso educativo.

En la pedagogía del oprimido, la clase se transforma en una suerte de círculo de estudios, en el cual el educador es apenas un coordinador. Así, " en el círculo de cultura, en rigor, no se enseña, se aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene por función dar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinámica del grupo, reduciendo al mínimo su intervención directa en el curso del diálogo" (Freire, P., 1978, p. 12-3).

El diálogo, para Freire, tiene la función de despertar la conciencia crítica del individuo, de su situación existencial y de sus posibilidades, esta conciencia sirve como el camino que conduce a los oprimidos hacia su liberación. El diálogo permite que tanto el miembro del círculo como el coordinador se enriquezcan mutuamente. "De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquél que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas" (Freire, P., 1978, p. 90).

El método de conscientización de Paulo Freire, a diferencia del método de enseñanza tradicional, no pretende ser un método de enseñanza sino de aprendizaje, para cuyo efecto es necesario usar el diálogo, porque el diálogo está basado en la palabra, y la palabra tiene dos dimensiones: la de reflexión y la de acción. No existe ninguna palabra real que no sea, al mismo tiempo, praxis. El hombre, con la palabra, asume conscientemente su especial condición humana.

La pedagogía del diálogo elimina el monólogo y el monopolio de la palabra del educador y, consiguientemente, el sistema bancario de la educación tradicional, en el cual el educador es el sujeto real, cuya función indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Paulo Freire, al referirse a la concepción bancaria de la educación, antidialéctica por esencia, dice: "La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando más haya llenado los recipientes con sus depósitos tanto mejor educador será. Cuando más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán" (Freire, P., 1978, p. 76).

Otra variante de este sistema pedagógico es el método LTG (Läsning på Talets Grud), empleado por Ulrika Leimar en la didáctica de la lectura y la escritura inicial, que arranca del criterio de que el programa escolar debe ser aplicado a cada niño de manera individual, partiendo de su nivel lingüístico e intelectual. Por lo tanto, es importante que la escuela y los programas se adapten al niño y no a la inversa. Ulrika Leimar considera que la escuela debe favorecer las facultades de expresión oral y escrita del niño, estimulándolas a partir de su entorno concreto y la adquisición progresiva de nuevos conocimientos, pues estimular la libertad de expresión significa no sólo establecer el juicio propio del niño sobre los mecanismos intrínsecos y extrínsecos de su mundo cognoscitivo, sino también enseñarle a respetar las opiniones de los demás.

El método LTG irrumpió en la escuela sueca a fines de los años sesenta, como alternativa a las técnicas de los métodos tradicionales. El objetivo esencial de Ulrika Leimar era enseñar a leer sin la necesidad de contar con una lección previamente planificada ni seguir una serie de técnicas preestablecidas o esquemáticas.

Este método está basado en el propio idioma del niño y en su libertad de creación individual, puesto que se lo considera el autor de su libro de texto, cuya forma y contenido son los fieles reflejos de su experiencia, sus conocimientos y su nivel lingüístico. En este método activo y creativo, el niño es el principal recurso del proceso de enseñanza/aprendiaje, y las condiciones de trabajo establecidas democráticamente entre educando y educador son partes integrantes de la metodología a seguir.

Para Ulrika Leimar, que pondera más la semántica que la fonología, el respeto del grado de desarrollo idiomático e intelectual de cada niño implica no sólo reforzar y defender la libertad de expresión, sino también un modo de respetar la integridad del niño, cuyas conductas y motivaciones están determinadas por el medio social del cual proviene. Además, aprender a leer es un proceso complicado, ya que la palabra simboliza un concepto y el signo escrito simboliza la palabra. De ahí que las palabras, a las cuales los niños se enfrentan en el instante de leer, deben representar conceptos por él conocidos, y no ser una simple combinación de letras sin sentido. Para el niño es importante encontrar una relación coherente entre el pensamiento, la fonética, la imagen y la escritura.

Por otro lado, las dificultades que tiene un niño en el proceso de la lectura, escritura o pronunciación, no obedecen necesariamente a factores de índole neurológico o de deficiencia mental, sino al hecho de que los libros de texto, escritos por especialistas y tecnócratas de la educación, les presentan palabras ajenas a su código lingüístico o a su realidad cotidiana.

Ulrika Leimar considera que el aprendizaje de la lectura debe estar vinculado al lenguaje coloquial de los niños y, sobre todo, a aquellas palabras que tienen un real significado para ellos. La aplicación de este método requiere que los niños experimenten vivencias y descubrimientos de manera colectiva, los cuales servirán de base en la creación de un texto colectivo, y de dibujos que cada niño reunirá en su libro de sucesos (händelseboken), pues los dibujos son un complemento necesario en este método, no sólo porque desarrolla la destreza motrórica, sino también porque es el mejor medio a través del cual los niños canalizan sus pensamientos y sentimientos.

El método LTG, además de haber obtenido buenos en la enseñanza de la lectura inicial, es un método que estimula la fantasía de los niños, ya que su aplicación no parte de definiciones abstractas, al margen del interés y capacidad intelectual del niño, sino a partir de hechos concretos y cercanos a él, teniendo presente que la lectura no consiste en descodificar las letras o palabras en un texto determinado, sino en interpretarlas y entenderlas con precisión, pues una de las tantas dificultades que los niños tienen en el proceso del aprendizaje de la lectura inicial es la de no comprender lo que leen, quizá porque desde un principio se los acostumbra a sacrificar la comprensión en provecho de la rapidez.

El planteamiento fundamental de la pedagogía del diálogo estriba en la necesidad de establecer que el proceso de desarrollo armónico del individuo está sujeto tanto a factores internos (innatos) como externos (adquiridos). La interrelación existente entre la maduración y el medio circundante es lo que le permite al niño desarrollar su lenguaje e inteligencia.

En la pedagogía del diálogo es importante que el maestro considere el grado de desarrollo intelectual y lingüístico en el que se encuentra el niño, antes de presentarle los elementos de su mundo cognoscitivo. Para que esto ocurra, el educador debe internarse en el mundo del niño; acto que, para los educadores de la escuela tradicional, resulta complejo y engorroso, ya que este tipo de relación exige recursos especiales o actitudes ajenas a las que están acostumbrados.

En la pedagogía del diálogo, la propia actividad y curiosidad del alumno es un excelente medio para la adquisición de los conocimientos necesarios. Nada se puede imponer mecánicamente desde fuera, y menos cuando el educando no está motivado. Es decir, el educando no debe ser forzado a aprender nada sólo porque está establecido en el programa escolar ni porque estará en el examen, sino porque él mismo ha visto la necesidad y tiene deseos de progresar hasta ciertas metas propuestas. El educador debe aprender a conversar con el educando, reducirse a su estatura, para ayudarle a resolver los problemas que él no puede resolverlos por sí solo. Por medio del diálogo puede desarrollarse todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, sin dejar de contemplar las demás necesidades que tiene el educando, desde las fisiológicas hasta las psicológicas.

En la Pedagogía del diálogo, el educando y el educador son sujetos, y ambos participan activamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Entre ellos se da un respeto recíproco y una interrelación constante. No se admite que ningún educador decida de manera arbitraria lo que está bien o lo que está mal, sin que exista una intercomunicación real con el educando; más aún, cuando se sabe que todo lo que puede ser lógico para el adulto, puede ser ilógico para el niño, sin que por esto, el individuo deje de ser, desde un principio, un ente activo y creativo, que tiene la capacidad de relacionarse con el mundo cognoscitivo y acumular, por medio de su inquietud y curiosidad, conocimientos y experiencias que le ayuden a forjar su personalidad.

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